Հոդվածներ

 

Ուսուցման, դասավանդման և դասավանդում սովորեցնելու մասին։ Ջորջ Պոյա։

 Հարկ է երիտասարդությանը մտածել սովորեցնել։

«Մտածել սովորեցնել» կարգախոսը նշանակում է, որ մաթեմատիկայի ուսուցիչը ոչ միայն տեղեկատվության աղբյուր պետք է ծառայի, այլ պարտավոր է ջանալ նաև այդ տեղեկատվության օգտագործմանն ուղղված՝ սովորողների ընդունակությունները զարգացնել, նա իր աշակերտների մոտ պետք է աճեցնի մտածելու կարողություն, դրան վերաբերող ունակություններ, խելքի որոշակի կերտվածք։ 

Հարկավոր է բոլոր միջոցներով սովորեցնել ապացուցելու արվեստը` միաժամանակ չմոռանալով նաև կռահելու արվեստի մասին։

Դասավանդումը (թեև դա պակաս նկատելի է) նաև երաժշտության հետ ինչ-որ ընդհանուր բան ունի։ Դուք, իհարկե, գիտեք, որ ուսուցիչը հաճախակի ստիպված է լինում միևնույն առարկայի մասին խոսել ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ երեք, չորս, հինգ անգամ… Սակայն միևնույն ասելիքի բազմաթիվ անգամներ, առանց ընդհատման և առանց ձայնի ելևէջի փոփոխման կրկնությունը կարող է ունկնդրին վանել պատմած նյութից և դրանով իսկ վնաս հասցնել այն նպատակին, հանուն որի կրկնում եք։ Սովորե՛ք երգահաններից, թե ինչպես դա ավելի լավ անել։ Կարևորագույն երաժշտական ձևերից մեկն է «թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով)»։ Մանկավարժություն փոխադրելով այդ երաժշտական ձևը` սկսեք ձեր ասելիքի շարադրանքից` դրա պարզագույն տեսքով, երկրորդ անգամ կրկնեք այն մի փոքր փոփոխությամբ, երրորդ անգամ նոր, ավելի վառ երանգներ ավելացրեք և այլն։ 

Կա ևս մեկ, հաճախ ձևակերպվող (և վերը նշվածին մոտ) կարծիք. «Ինչ-որ մի բան ուսումնասիրելու լավագույն եղանակն է ինքնու­րույն հայտնաբերելը»: Լիխթենբերգը (18-րդ դարի գերմանացի ֆիզիկոս, ավելի հայտնի որպես ասույթներ հորինող) այստեղ մի հետաքրքիր բնորոշ գիծ է ավելացնում. «Այն, ինչը հարկադրված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կկարողանաք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունը կառաջանա»: Պակաս գունեղ, բայց գուցե և ավելի լայն կիրաոելի է հետևյալ ձևակերպումը. «Որպեսզի ուսումնասիրումն ավելի գործուն լինի, սովորողը պետք է ինքնուրույն հայտնաբերի ուսումնա­սիրվող նյութի առավել մեծ մասը, որը հնարավոր է տվյալ հանգամանքներում»։

Մենք ասում էինք, որ ուսումնասիրումը պետք է եռանդուն (գործուն) լինի, բայց սովորողը եռանդունություն հանդես չի բերի, եթե դրա դրդապատճառը չունենա։ Նա պետք է մտավոր եռանդունության դրդվի մի որևէ շարժառիթով, օրինակ` պարգև ստանալու հույսով։ 

Ուսումնասիրումն սկսվում է ներգործությունից և ընկալումից, դրանցից անցնում բառերին և հասկացություններին և պետք է ավարտվի մտավոր կերտվածքի ինչ-որ նոր աոանձնահատկությունների դաստիարակմամբ։

Ուսուցիչը պետք է ծանոթ լինի, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը։ Նա պետք է խուսափի գիտելիքների ձեռքբերման անարդյունավետ ճանապարհներից և օգտագործի արդյունավետ եղանակների առավելությունները։ Որպեսզի այս սկզբունքներից օգուտ քաղի, ուսուցիչը դրանց պիտի ծանոթ լինի ո՛չ միայն լսածի հիման վրա. նա պետք է խորապես վերապրի դրանք իր անձնական, լավ իմաստավորված փորձով։

Այն, ինչ պատմում է ուսուցիչը դասարանում, իհարկե, կարևոր է, բայց հազար անգամ ավելի կարևոր է այն, ինչ մտածում են սովորողները։ 

Սովորողներին հնարավորություն ընձեռեք մասնակցելու այն խնդրի կազմմանը, որը նրանք պետք է լուծեն։ Եթե սովորողներն իրենց ավանդն են ներդրել խնդրի առաջադրելուն, ապա նրանք շատ ավելի եռանդուն կաշխատեն վերջինիս լուծման վրա։

Սովորողներին հնարավորություն տալով իրենց ավանդը ներդնելու խնդրի նպատակահարմար պայմանը գտնելու մեջ, դուք ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի հաստատակամորեն աշխատելու, այլև նրանց մեջ մտածողության ցանկալի կերտվածք եք զարգացնում:

Երիտասարդը, որը հրաժարվում է մաթեմատիկա սովորելուց, գուցե և իրավացի է։ Պարտադիր չէ, որ ձեր սովորողը ծույլ կամ տխմար լինի`պարզապես նրան կարող է հետաքրքրել լրիվ այլ մի բան։ Ախր աշխարհում այնքա՜ն հետաքրքիր բան կա։ Եվ որպես ուսուցիչ, որպես գիտելիքներ մատակարարող՝ ձեր պարտքն է սովորողի մեջ հետաքրքրություն առաջացնել մաթեմատիկայի նկատմամբ, ցուցադրել նրան քննարկվող հարցի նրբագեղությունը և գեղեցկությունը, ստիպել նրան` հասկանալու, որ չի զղջա` ձեր առաջարկած խնդրի վրա ջանքեր թափելով։

 Ցանկալի է, որ այն կապված լինի սովորողների առօրյա փորձի հետ, լավ է նաև, եթե խնդրի առաջադրումը կապակցվում է որևէ կատակի, բառախաղի  հետ։

Ջորջ Պոյա— Կարծում եմ նաև, որ այդ երեք սկզբունքներից է անհրաժեշտ ելնել`ուսումնական դասընթացը ծրագրավորելիս, այդ դասընթացի յուրաքանչյուր առարկայի և առանձին առարկայի ծրագրում յուրաքանչյուր բաժնի ծրագիրը կազմելիս։
 

 

Դիմա Զիցերի «Սիրել հնարավոր չէ դաստիարակել» հոդվածը:

Ի՞նչ արած։ Մարդկության համար հեշտ չէ աճող սերնդի հետ։ 

Հաճախ հարաբերությունների գլխավոր թեման լինում են բազմաթիվ մեղադրանքները, թե՝ «Ախր ինչպե՞ս կարելի է։ Ախր, դա նորմալ չէ։ Ես ինձ եմ հիշում քո տարիքում․․․Նայի՛ր հարևանի տղային․ տես ինչ լավն է» և այլն, և այլն։

Ինչպե՞ս վարվել։ Ինչո՞վ առաջնորդվել։ Վերջիվերջո, պե՞տք է հասկանանք՝ նորմալ է մեր երեխան, թե՝ ոչ, ճի՞շտ ուղղությամբ է արդյոք զարգանում։
Ահա դուրս է գալիս, որ նորմի մասին հարցադրումը ոչ միայն պարապ զրույցի հետաքրքիր թեմա է, այլև լուրջ խոսակցություն է մեր ապագայի, մեր երեխաների ու թոռների ապագայի մասին։

Մի՞թե մենք իսկապես ցանկանում ենք վստահել մեր երեխաների հաջողություններն ու հենց կյանքը «միջին մեծությանը, որ բնութագրվում է որպես պատահական իրադարձությունների զանգվածային ամբողջություն»։

Որպեսզի հասկանանք կատարվածը, նախ անհրաժեշտ է պարզապես շուրջը նայել։ Ներկայիս աշխարհը նման չէ նախորդին։ 

Մարդու մեջ կարող է լավ զարգացած լինել մի «ալիքը», և հետ մնա մյուսը։ Ամեն ինչ հնարավոր չէ հասցնել։

«Մեծերի աշխարհը» շատ կուզեր, որ երեխան ամեն ինչ կարողանար, ցանկալի է՝ բոլորից լավ։ Դրան հակված է ծնողների և ուսուցիչների մեծամասնությունը։

Մենք չենք դադարում պատմություններ հիշելուց բոլորիս ծանոթ նշանավոր անհատների մասին, որոնք տարբեր ժամանակներում ցուցաբերել են լուրջ շեղումներ այսպես կոչված նորմից։ Միջակ սովորող Էյնշտեյն, լռակյաց Անդերսեն, որին երկար ժամանակ համարում էին մտավոր հետամնաց, ինչքա՜ն են եղել․․․

Նրանք ցուցաբերում են բազմագործողության զարմանալի ընդունակություն (իսկ նորմ է համարվում գործողությունների հաջորդական կատարումը), նրանց ընկալումը «բազմալիք» է (իսկ նրանց ասում են՝ «Հանի՛ր ականջներիցդ ականջակալները, թե չէ դու չես կարող ինչպես հարկն է կենտրոնանալ»), նրանք ծնվելուն պես պատրաստ են փոխներգործելու ցանկացած տեխնիկայի հետ (իսկ մենք հաստատում ենք՝ «Նախ տեսությունը սովորի՛ր, հետո կանցնենք գործնականին») և այլն, և այլն։

Եվ այսօր կրկին կարծես թե գտնված է ոչ նորմալների սահմանումը։ Դրանք հենց բոլորից նորմալն են։ Այսինքն՝ նրանք, որ իրենց զարգացման մեջ ավելի ճշգրիտ են արտացոլում ժամանակակից նորմը։ Չեն ցանկանում, ասենք, չորս տարեկանում կարդալ, դա նրանց պետք էլ չէ։ Նրանք աշխարհը պակաս ակտիվությամբ չեն ճանաչում, քան իրենց կրթված մայրիկներն ու հայրիկները։ Ի՞նչ էր մնում իրենց նախնիներին՝ ինչ-որ ժամանակ աշխարհը ճանաչելու համար, բացի ընթերցանությունից։ Ո՛չ ճամփորդություններ ունեին, ո՛չ տեսաֆիլմեր, ո՛չ ներկայացումներ։

Մարդը հինգ տարեկանում, մեկնելով ճամփորդության, ծախսում է ինտելեկտուալ և զգայական ահռելի էներգիա։ Եվ իմանում է աշխարհի մասին, հնարավոր է, ավելին, քան նույն տարիքի իր հասակակից ընկերը, որ մնում է տանը՝ կարդալու։ Եվ իր տպավորությունները հաճախ արտահայտում է ավելի հետաքրքիր, քան երկրորդը (և՛ նկարով, և՛ պատումով, իսկ երբեմն՝ պարզապես՝ առանց բառերի)։

Հանճարեղությունը հենց նորմին անհամապատասխան լինելն է։

 Հիշում եմ, որ մեզ էին դիմել ծնողները մի տղայի, որը յոթ տարեկանում կարդալ չէր սովորել։ Նրան, իհարկե, հայտարարել էին մտավոր հետամնաց և օժանդակ դպրոց էին խորհուրդ տվել։ Խորհուրդ էին տվել․․․ Սա այնքան էլ ճշգրիտ բառ չէ, քանզի նրա այդպիսի որակավորմամբ պարզապես պատրաստ չէին սովորական դպրոց ընդունելու։ Այսպես, այդ տղան սկսեց կարդալ մի երկու ամսից։ Ինչո՞ւ։ Պատճառները մի քանիսն էին՝ ներառյալ, իհարկե, նաև անձնական մոտեցումը։

Ասենք, երեք տարեկան երեխան ոչ մի կերպ չի ուզում խոսել։ Ոչ մի ձևով։ Սակայն հանճարեղորեն նկարում է։ Եվ ի՞նչ։ Այն, որ նորմի տեսանկյունից այդ մարդը հետամնաց է։ Դա կոչվում է «խոսքի զարգացման հապաղում»։ Իսկ այն փաստը, որ տարիքով երկու անգամ մեծ մարդը չի կարողանում որևէ բան պատկերել, դե, դա բնական է։ 

Ահա այսպես մենք սկսում ենք որոշել, թե ինչն է նորմալ, ինչը՝ ոչ՝ ջանք չթափելով հասկանալու անհատի էությունը։

 Մարդու մեջ այսօր զարգանում ու ամրապնդվում է իր հիմնական իրավունքը՝ ինքը լինելու իրավունքը, ընդ որում՝ ցանկացած տարիքում։ Եվ հուսամ՝ հասկացված լինելու իրավունքը։

Կրկնեմ․ոչ թե մեզ համար, այլ իր համար նորմալ։
Եվ եկեք վերջապես պայմանավորվենք․ եթե մենք ընդունակ չենք մարդու մեջ աստվածային կայծը նկատելու, ՄԵՆՔ ենք աննորմալը։ Վերջ։

 

Սասունցի Դավիթ Էպոս

 

Թեև Սասունցի Դավիթը էպոսի չորս ճյուղերից միայն մեկն է, սակայն էպոսը հաճախ կոչվում է Սասունցի Դավիթ։ Հայ ժողովրդի կենսական ուժը, նրա լավագույն ձգտումները, մտքերն ու զգացմունքները մարմնավորված են էպոսի գլխավոր հերոս Դավթի կերպարում։ Դավիթը գերմարդկային ուժով անպարտելի հսկա է, հայրենասեր, դեմոկրատ, հանգավոր ու աշխատավորների պաշտպան, անձնուրաց խիզախ է, մարդասեր, խաղաղասեր։ Դավիթը, լինելով հայ ժողովրդի սիրելի հերոսը, «Դավիթ» տիտղոսով ստացել է ժողովրդի աստվածային կոչումը։ Ժողովուրդը մանկուց սիրել է նրա հերոսին ազատական ​​ոգով։

Հարրի Փոթերը կրթահամալիրում-Նախագիծ

 

Համակարգող՝ Արփի Թովմասյան

Մասնակիցներ՝ բոլոր ցանկացող սովորողները, այլ Փոթերասերներ

Հյուր՝ Ալվարդ Ջիվանյան՝ Հարրի Փոթեր գրքի թարգմանիչ

Օրը՝ 10.05

Թեմա՝ Հանդիպում – քննարկում «Հարրի Փոթեր» գրքի թարգմանիչ Ալվարդ Ջիվանյանի հետ

Նպատակը՝

Այս նախագծի նպատակն է բարելավել խոսակցական անգլերենը, ավելի անկաշկանդ հաղորդակցվել անգլերենով ու մասնակցել տարբեր քննարկումների, ծանոթանալ թարգմանչի մասնագիտական նրբություններին ու աշխատանքին։

Նկարագրությունը՝

Սովորողները կհանդիպեն Ալվարդ Ջիվանյանի հետ։ Հանդիպման ընթացքում տտիկին Ջիվանյանը կխոսի Հարրի Փոթեր գրքի մասին՝ որպես թարգմանչական նյութ, իրր կատարած աշխատանքի դրական կողմերի և մարտահրավերների մասին։ Արդյո՞ք հեշտ է հայերրեն թարգմանել համաշխարհային բեսթսելլերները, հատկապես ֆանտաստիկ գրականություն թարգմանելը։ Ի՞նչ է իրենից ենթադրում թարգմանչի մասնագիտությունն ու աշխատանքն այսօր։

Իհարկե, կխոսենք նաև Փոթերյան հրաշալի ու հրաշքներով լի աշխարհի մասին։

Առաջադրանք19.04.2022

 

ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Գեղարվեստական գրականության ժանր։ Ընդհանուր առմամբ ընդգրկում է հանրամատչելի այն գրական ստեղծագործությունները, որոնք հատկապես գրված են նախադպրոցական և դպրոցական հասակի երեխաների համար։

Նշել մանկական գրականության տեսակները։

Հեքիաթ, առած-ասացվածք, բանաստեղծություն, առակ,պատմվածք, շուտասելուկ, հանելուկ։

Մանկական գրականության դերը երեխայի կյանքում։

Մանկական գրականությունը՝ իր բոլոր ստեղծագործություններով շատ մեծ դեր է կատարում երեխաների զարգացման հարցում։ Երեխաներին առաջին հերթին տալիս է գիտելիքներ, հետո զարգացնում է նրանց խոսքը, բառապաշարը։ Մանկական գրականության շնորհիվ երեխաները սովորում են իրենց առօրյա խոսքում կիրառել բարդ տերմիններն ու կառույցները։ Շատ լավ զարգացում է տեղի ունենում նաև երևակայության ուղղությամբ, երեխաների պատկերացումները ավելի վառ ու գունեղ է դառնում, նրանց գիտելիքների ծավալն է մեծանում։ Գիտելիքներ են ստանում քիչ-քիչ բայց ամեն ինչի մասին։ Առանց մանկ-գրականության երեխան չի կարող լիարժեք զարգանալ։

Ինչպես սիրել երեխաներին: Շալվա Ամոնաշվիլի

 

Վարվառա Վարդիաշվիլին՝ մի կին էր, որը իր աշակերտների համար անում էր անսահմանը ու աննախադեպը։ Նա այնպիսի յուրահատուկ կին էր, իսկական ուսուցչուհի, որը ցանկանում էր իր աշակերտներին սովորեցնել այնպիսի բան, որը նրանց կտար՝ մարդկային խիղճ, ներողամտություն, հարգանք, սեր, ջերմություն, բարոյականություն, մարդկային բարձր արժեքներ և այլն։ Ի վերջո՝  Վարդիաշվիլուն դա հաջողվում է։ Երբ, բոլոր ուսուցիչները նրանց դասարանից բողոքում էին, Վարվառային հաջողվում է մի պոեմի միջոցով նրանց հավագել և մարդկային բարձր արժեքներով օժտել։ Սակայն՝ միայն պոեմի շնորհիվ չէ, որ աշակերտները փոխվեցին, այդ փոփոխությունը նաև այդ կնոջ՝ մեծ սիրալիր վերաբերմունքից էր կախված իր աշակերտների հանդեպ, որոնք թվում էր թե նրա երեխաներն են։ Նրան հաջողվում է այնպիսի սերունդ դաստիարակել, որոնք մեծանում էին հասարակությանը պիտանի մարդիկ։ Մեր օրերում՝ Վարվառաի նման կանայք շատ քիչ են, որոնք իրենց աշխատանքն ու ամեն ինչը կզոհաբերեն հանուն իրենց աշակերտների։ Մանկավարժը միայն մանկավարժ չէ՝ իր գիտելիքներով, դա բավարար չէ։ Երանի բոլոր ուսուցիչները Վարդիաշվիլի լինեին։

Հերոսական սեր

Եթե այն դաժան քառասունական թվականներին որևէ մեկը հարցներ Վարվառա Վարդիաշվիլուն, թե նա ինչպես է սիրում երեխաներին, ես համոզված եմ՝ նա չէր պատասխանի՝ «Շատ եմ սիրում»։ Նա պարզապես կժպտար ու կթոթվեր ուսերը։ Բայց նա իր բոլոր աշակերտներին հերոսաբար էր սիրում։
Մի անգամ ևս պատմեմ այդ պատմությունը, որ ինքս էլ հասկանամ Ուսուցչի Հերոսական Սիրո էությունը։
Յոթերորդ դասարանի սեպտեմբերի մեկի օրը նա մեզ ասաց․
-Գուցե դա հեշտ չի լինի, բայց թող ձեզանից յուրաքանչյուրը ձեռք բերի Շոթա Ռուսթավելու «Վագրենավորը» պոեմը։ Ռուսթավելու գիրքը ձեռք բերելն այն ժամանակ իսկապես դժվար էր։ Ես այցելեցի մեր բոլոր հարևաններին, մայրիկը եղավ մեր բոլոր ծանոթների տներում, և երբ ես արդեն հուսահատվել էի, մեր տուն եկավ իմ համադասարանցին ու ասաց, որ ինքը երկու օրինակ գտել է ու կարող է մեկը ինձ տալ։ Ես անմիջապես սկսեցի թերթել գիրքը՝ կարդալով առանձին գլուխներ։ Հաջորդ դասին մեր ուսուցչուհին հետաքրքրությամբ լսեց յուրաքանչյուրիս, թե ինչ ձևով, որտեղ, ում մոտից ենք գտել, ձեռք բերել Ռուսթավելու պոեմը, որ թվականի հրատարակություն է այն, ում կողմից է հրատարակվել և այլն, իսկ հետո առաջարկեց գրել այդ մասին։
-Եկեք չմոռանանք, թե ձեզանից յուրաքնչյուրն ինչ դժվարությամբ ձեռք բերեց «Վագրենավորը»․․․ Իսկ հետո տեղի ունեցավ հետևյալը․ ամբողջ տարվա ընթացքում, իսկ դա 1946-1947 ուսումնական տարին էր, մենք ուսումնասիրում էինք պոեմը։ Կարդում էինք, վերընթերցում, մտորում, հետազոտում, բերանացի սովորում որոշ գլուխներ, գրում շարադրություններ, էսսե, հոդվածներ, դուրս գրում իմաստուն մտքերը, իմաստավորում հերոսների հոգևոր-բարոյական կերպարը, ջանում էինք հասկանալ Ռուսթավելու փիլիսոփայությունը։ Մի խոսքով՝ մեր դասարանը վերածվել էր ստեղծագործական լաբորատորիայի, և մեզանից յուրաքնչյուրը դարձել էր ռուսթավելիագետ։ Ռուսթավելուն նվիրված դասերը ոչ մի շտամպ չունեին, դրանք նման չէին ոչ մի ուրիշ դասի։ Մենք շտապում էինք այդ դասերին, և շատ բան անում էինք դասերից հետո։ Մենք ապրում էինք պոեմով, հանճարեղ պոետի մտքերով, նրա հերոսների կյանքով։ Մենք հպարտանում էինք, որ վրացիները «Վագրենավոր» ունեն։
Ինչո՞վ էր արտահայտվում Ուսուցչի Հերոսական Սերը մեր հանդեպ։
Ահա թե ինչով։ Յոթերորդ դասարանում, ինչպես հասկացա հետո՝ ասպիրանտ եղածս ժամանակ, մենք պետք է սովորեինք ստեղծագործություններ կուսակցության, առաջնորդների, սոցիալիստական ռեալիզմի մասին։ Այն ժամանակվա դպրոցական ծրագրերն ասես կուսակցական փաստաթղթեր լինեին, և ոչ մի ուսուցիչ իրավունք չուներ նրանցից շեղվելու։ Այդպիսի գործունեությունը մեծ վտանգների հետ էր կապված։ Եթե կուսակցական օրգաններում իմանային, թե ինչով էր զբաղված մեզ հետ մեր ուսուցչուհին, նա անմիջապես կհեռացվեր դպրոցից, նա պարզապես կանհետանար, և չէին փրկի ո՛չ Լենինի երկու շքանշանները, ո՛չ էլ վաստակավոր ուսուցչուհու կոչումը։ Կուսակցությունը կատակ չէր անում այդպիսի դրսևորումների հետ։
Ինչո՞ւ էր Վարվառա Վարդիաշվիլին դա անում։
Միայն տասնամյակներ անց ես բացահայտեցի այդ գաղտնիքն ինձ համար։ Դա մի քանի բաղադրիչ ունի։
Նախ՝ նա մեզ հերոսներ էր դաստիարակում, դրա համար անհրաժեշտ էր, որ ինքը հերոսական արարք կատարեր և այն թողներ մեր հիշողության մեջ։ Նա գիտեր, որ բարի հիշողությունը կենդանի դաստիարակ է մարդու համար։
Երկրորդ՝ «Վագրենավորը» կարելի է համարել Հինգերորդ Կտակարան վրացու համար։ Պոեմը կրում է ժողովրդի հոգևոր-բարոյական կյանքի կոդեքսը։ Նրանում միաձուլվում են հավատն Արարչի հանդեպ, վեհասքանչ Սիրո պաշտամունքը, Նվիրվածության պաշտամունքը, Ասպետականության պաշտամունքը, Ճշմարտության պաշտամունքը, Բարու պաշտամունքը։ Վրացին, որ դաստիարկված ու ներծծված է պոեմի գաղափարներով, պիտի ունենա Երկրից մինչև Երկինք ձգվող գիտակցություն, նա թույլ չի տա իր մեջ չարություն ու դավաճանություն, նրա վերաբերմունքը սրտահույզ կլինի կնոջ հանդեպ, նա իր մեջ կփնտրի մարդկայնության լավագույն որակները։
Երրորդ՝ նա կհասկանա, թե ինչպիսի վսեմ մշակույթի ժառանգորդ է ինքը, կպահպանի ու կբազմապատկի այդ մշակույթը, կտանի այն իբրև ընծա այլ ժողովուրդների։ Թող հպարտանա նա, որ իր Հայրենիքը Ռուսթավելու՝ համաշխարհային հանճարի Հայրենիքն է։
Չորրորդ՝ «Վագրենավորը» մարդու սիրտն ու գիտակցությունը լցնում է ազնվագույն իմաստնությամբ, նրան դարձնում է խելացի, հոգատար, ազնիվ, խիզախ, օգնում է նրան զարգացնելու իր մեջ վսեմ աշխարհայացքային հիմք։
Դա իր աշակերտների հանդեպ Ուսուցչի Մեծ, Հերոսական Սիրո բարձրագույն դրսևորում է։ Եվ երբ որևէ ժամանակակից ուսուցիչ ասում է․ «Երեխաներին սիրում եմ, բայց ծրագիր (իհարկե, եթե դա իսկապես պետք է փոխել) փոխել ինձ թույլ չեն տա», ես հիշում եմ իմ ուսուցչուհուն և տխրում։ Վախկոտ ուսուցիչը չի կարող սիրել երեխաներին, քանի որ ցանկացած վտանգի դեպքում կդավաճանի նրանց։ Նրա սերը կեղծիք կլինի, իսկ երեխաները զգում են սուտը, կեղծիքը իրենց ուսուցիչների գործունեության մեջ։ Նրանք այդպիսի ուսուցչի չեն սիրի։

Մաթեմատիկայի և բանաստեղծությունների տետր

Վարվառա Վարդիաշվիլու ազդեցությունը համադասարանցիներիս վրա շատ մեծ էր․ մենք ազնվացել էինք։ Բայց մեզ վրա ազդում էին նաև մյուս ուսուցիչները, որոնց մեծամասնությունը շարունակում էր մնալ ուժային մոտեցումների, հրամանների և բռնադատման հետևորդը։ Նրանից հետո, ինչ մենք մեզ համար բացահայտեցինք ուսուցչական սերն ու ոգեշնչող փոխհարաբերությունները, մյուս ուսուցիչների դասերը և մեզ հետ նրանց շփումը ավելի շատ էր գրգռում մեզ։ Դրա համար էլ տղաները հաճախ էին փախչում դասերից, խանգարում դրանք։ «Վագրենավորի» ազդեցության տակ ես անգամ մի ամբողջ պոեմ էի գրել «Գովք թռնումի» (թռնում-ը թռչել բառից է, այդ ժարգոնը նշանակում էր փախուստ դասերից)։ Համադասարանցիներս հոգացին ձեռագիր տարբերակը բազմացնելու համար, և պոեմն ամբողջ դպրոցով տարածվեց. այն կարդում էին յոթից մինչև տասնմեկերորդ դասարանցիները, ծիծաղում էին, զվարճանում։ Այն շատերին էր ոգևորում նույնպես դասերից փախչելու։ Ուսուցիչներն ինչ-որ բան գիտեին իմ գրածի մասին, բայց դա նրանց ոչ ոք ցույց չէր տվել, քանի որ վտանգավոր էր․ նրանում որոշ ուսուցիչներ ծաղրանքի էին ենթարկվել։
Մի անգամ Վարո մորաքույրը ինձ կանչեց իր մոտ ու հարցրեց․
-Դու ինչ-որ բա՞ն ես ինձնից թաքցնում։
Ես կարմրեցի։
-Ես վաղը ձեզ կտամ․․․- ասացի։
Այդ գիշեր ես ու ընկերներս շատ ջանացինք․ գրամեքենայով տպեցինք պոեմը (այն շատ երկար էր․ տասը պատմությունից էր բաղկացած) մի քանի նկարներ արեցինք, կարեցինք ինչպես գրքին է վայել, և հաջորդ առավոտ մեր խումբը (հեղինակ, խմբագիր, նկարիչ, սրբագրիչ) այն ներկայացրեց ուսուցչուհուն։
Նա պոեմը ուսուցիչներից ոչ մեկին ցույց չտվեց։ Բայց, որքան գիտեմ, մանկխորի ժամանակ քննարկվել էր, թե ինչպես կասեցնել աշակերտների՝ դասերից փախուստը։ Շատերը առաջարկել էին խստացնել կանոնները, պատժել կազմակերպիչներին, որևէ մեկին հեռացնել կոմերիտմիությունից (վախեցնել, համենայն դեպս, կազմակերպությունից հեռացնելու), ծնողական ժողովներ հրավիրել և պահանջել ծնողներից հետևել իրենց երեխաներին։
Իսկ ովքե՞ր էին ծնողները։
Հիմնականում մայրիկներ և տատիկներ, քանի որ հայրերը կաʹմ զոհվել էին ռազմաճակատում, կաʹմ դեռ չէին վերադարձել, կաʹմ էլ հաշմանդամ էին վերադարձել։
Մեզ լուրեր հասան, որ Վարվառա Վարդիաշվիլին և էլի երկու ուսուցիչ պաշտպանել են մեզ և խորհուրդ տվել գործընկերներին փոխել վերաբերմունքն իրենց աշակերտների հանդեպ, մտածել, թե ինչպես ցրել ձանձրույթը դասերից։ Բայց այն ժամանակ այդպիսի գաղափարները ոչմանկավարժական էին համարվում։
Յոթերորդ դասարանում իմ կյանքում ևս մի ուրախալի իրադարձություն տեղի ունեցավ։ Մեզ մոտ մաթեմատիկայի նոր ուսուցիչ եկավ։ Նա ծեր էր և վաղուց էր աշխատում դպրոցում, բայց եկավ մեր դասարան այն բանից հետո, երբ նախորդը մեզ հավաքել չկարողացավ և թողեց դպրոցը։ Նրան փոխարինեց հայտնի ուսուցչուհի Թամարա Ղազախաշվիլին։ Մեզ հայտնի էր, որ Վարվառա Վարդիաշվիլին և Թամարա Ղազախաշվիլին ընկերուհիներ են։ Դրա համար էլ Մորաքույր Վարոյի հանդեպ սերը տարածվեց նաև մաթեմատիկայի ուսուցչի վրա։ Իսկ իմ կյանքի իրադարձությունն այն էր, որ մաթեմատիկան հանկարծ դարձավ հասանելի ինձ, և ես անգամ զեկուցում գրեցի իռացիոնալ թվերի մասին։ Ես տետր առանձնացրի «մաթեմատիկայի և բանաստեղծությունների համար»։ Իսկ ուսուցչուհին գովեց ինձ։ «Ինչ հետաքրքիր է քո տետրն ուղղելը, — ասաց նա ինձ, — այդպես առաջին անգամն է իմ կյանքում»։ Ես սովորեցի լուծել առաջադրանքերը և օրինակները, ու հայտնվեցին մաթեմատիկայից առաջին հինգերը։ Մի տարի առաջ ես երազել անգամ չէի կարող դրա մասին։

Սիրիʹր մերձավորիդ, ինչպես ինքդ քեզ

Սիրելի ուսուցչի դասերին մենք այնպիսի ստեղծագործություններ էինք քննարկում և այնպիսի մեթոդներով, որ փոխվում էր մեր վերաբերմունքը մեր և շրջապատի հանդեպ։ Բացի այդ ամեն ինչ կառուցվում էր «Ընձենավորի» գաղափարների հիման վրա․ այդ պոեմը մեր հոգևոր-բարոյական որոնումների հիմքն էր։ Եվ դասարանում էին փոփոխություններ տեղի ունենում․ դրանք դանդաղ էին լինում, բայց նկատելի էին․ ամենահուսահատները հանգստացել էին, հետ մնացողները՝ ձգվել, անտաշները փափկել էին։
Իններորդ, տասներորդ, տասնմեկերորդ դասարաններում մենք այն աստիճան էինք աճել, որ մեզ գովում էին և մեզանով զարմանում։ Ուսուցիչների հետ համերաշխություն էր հաստատվել։
Կարծում եմ՝ դրանում մեծ ազդեցություն էին ունեցել Մորաքույր Վարոյի վստահելի զրույցները։ Մի կողմից նա հավանաբար ուզում էր հասանելի դարձնել մեզ քրիստոնեական պատվիրանը՝ «Սիրիʹր մերձավորիդ, ինչպես ինքդ քեզ»։ Մյուս կողմից, ասես խոսքի բերմամբ, նա պատմում էր մեր որոշ ուսուցիչների ճակատագրի մասին, որոնց հետ մենք մշտապես բախվում էինք, և որոնք չէին կարողանում մեզ հետ վարվել ավտորիտարիզմի ավանդաբար հաստատված սկզբունքներով։ Նա գիտեր, որ այդ ուսուցիչները չեն փոխվի, ուրեմն հարկավոր է փոխել մեր վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ։
Նա մեզ հետ խոսք էր բացել տրամաբանության և հոգեբանության ուսուցչուհու մասին, ում մենք «Վհուկ» էինք ասում։ Վախենում էինք և չարացնում էինք նրան։ Երբեմն նա դասարանից իրեն կորցրած դուրս էր փախչում։ Մենք իմացանք, որ 30-ական թվականներին «Վհուկին» ամուսնու և որդու հետ բռնադատել էին, աքսորել նրանց տարբեր ճամբարներ։ Նա հինգ տարի շարունակ ոչինչ չէր իմացել ամուսնու և որդու մասին։ Ինքնասպանության եզրին էր հասել։ Պատերազմի նախօրեին նրան ազատել էին։ Երկար ժամանակ անգործ էր եղել։ Վերջապես նրան ընդունել էին մեր դպրոց որպես տրամաբանության և հոգեբանության ուսուցչուհի, իսկ մասնագիտությամբ նա աշխարհագրագետ էր։ Բայց կարողացել էր յուրացնել նոր գիտությունը և հրաշալի մասնագետ դառնալ։ Երկու տարի առաջ իմացել էր, որ ամուսնուն գնդակահարել են։ Իսկ որդու մասին դեռ ոչինչ հայտնի չէր։ Նա մենակ էր։ Նրա միակ սփոփանքը դպրոցն էր։ Նրա մեջ շատ սեր ու իմաստնություն կար, բայց չէր կարողանում դրսևորել․․․
Այդ պատմությունը հուզեց մեզ։ Մենք Մորաքույր Վարոյին շատ հարցեր տվեցինք, և նա խնդրեց մեզ․ խնայեք նրան ու օգնեք, հնարավորություն տվենք նրան՝ զգալու ձեր սերը։
Տրամաբանության և հոգեբանության ուսուցչուհու հանդեպ մեր վերաբերմունքը փոխվեց․ ուշադիր էինք լսում, ջանասիրաբար սովորում, հարցեր տալիս, կարեկցանքով և հարգանքով էինք վերաբերվում։ Ընդհանուր առմամբ՝ դրսևորում էինք նրա հանդեպ սեր և ուշադրություն։ Սկզբում նա չէր հասկանում, թե ինչ է կատարվում, շարունակում էր մնալ չարակամ ու անվստահ։ Բայց ժամանակի հետ նա պայծառացավ, ժպտաց։ Իսկ մի անգամ՝ հոգեբանության դասին հիշողության մասին պատմելիս նա հանկարծ կանգ առավ, նստեց աթոռին, ձեռքերով փակեց դեմքը և սկսեց լաց լինել։ Մենք լուռ շրջապատեցինք նրան, ինչ-որ մեկը գրկեց նրա ցնցվող, նիհար ուսերը և կարեկցանքով ասաց․ «Լաց միʹ եղեք, խնդրում եմ»․․․
Մի քանի րոպե անց նա իրեն հավաքեց, նայեց մեզ արցունքախառն աչքերով, և մենք տեսանք անօգնական մարդուն, որ իր մեջ մեծ ցավ էր կրում։ Գուցե մեզանից շատերը հենց այդ ժամանակ առաջին անգամ զգացին սեր ծնող մարդկային խիղճը։ Նա իր երկու ձեռքերով բռնեց իր ուսերը գրկողի ձեռքը և հպելով շուրթերին՝ համբուրեց ու ասաց․ «Նա՝ իմ որդին, ընդամենը տասնյոթ տարեկան էր․․․ Նա ոչնչով մեղավոր չէր, պարզապես տաղանդավոր էր, ինչպես դուք․․․ Ներեցեք»․․․ Եվ չսպասելով զանգին՝ դուրս եկավ դասարանից։
Մենք սիրեցինք նրան իր վշտով հանդերձ և արթնացրինք նրա մեջ պատասխան սեր ու վստահություն մեր հանդեպ։ Մենք նրա դասերին հոգեբանությունից ու տրամաբանությունից շատ բան սովորեցինք։

Մենք մեծարում ենք ֆիզիկայի ուսուցչին

Մի անգամ՝ գրականության ժամին, մենք խոսում էինք մի վեպի մասին, որ խորհուրդ էր տվել մեր ուսոցչուհին։ Վեպում խոսվում էր մի հերոսի մասին, որ անարդար ու դաժան էր։ «Ոնց որ մեր ֆիզիկոսը», — ասաց ինչ-որ մեկը։
Ֆիզիկոսը զայրույթ ու չարություն էր արթնացնում մեր մեջ։ Հնաոճ մի մարդ, որ իրեն հայտնի գիտնական էր երևակայում, պարզապես ծաղրում էր մեզ։ Մտածված ոչ մեկին գերազանց չէր դնում։ «Հինգը՝ ինձ, մնացած գնահատականները՝ ձեզ», — ասում էր նա։ Նա ափսոսում էր չորս էլ նշանակել։ Դրա համար էլ դասարանում շատ էին երեքներն ու երկուսները։ Մեզ զայրացնում էր նրա կոպտությունը, ծաղրանքը, սպառնալիքները։ Ուստի մի անգամ չէ, որ բոյկոտում էինք նրա դասերը, խանգարում դասերին, վիճում նրա հետ։ Իսկ նա, փոխանակ գլուխ հաներ, թե մենք ինչու էինք այդպես պահում մեզ, խստացնում էր միջոցները, պատժում երկուսներով, սպառնում, որ կփչացնի յուրաքանչյուրիս ատեստատը։
Ի՞նչ անես այսպիսի ուսուցչի հետ։
Մորաքույր Վարոն մեզ չէր սովորեցրել բողոքել և չէր վարժեցրել բողոքներ ու մատնություններ գրել։ Դա «Վագրենավորի» համատեքստում չէր տեղավորվում։ Նա ականջի կողքով անցկացրեց վեպի հերոսի համեմատությունը ֆիզիկայի ուսուցչի հետ և առաջարկեց այսպիսի ստեղծագործական աշխատանք․ գրողի փոխարեն վեպի մի գլուխ գրել և ցույց տալ, թե ինչպես չար ու անարդար հերոսը այնուամենայնիվ շրջապատին մի օգուտ է տալիս։ «Մտածեք՝ ինչ այդպիսի ուժ պետք է ազդի նրա վրա՝ բարեպաշտություն և ընկալունակություն դրսևորելու համար»։ Նա հանձնարարեց մեզ, որ եթե կա այդպիսի ուժ, ապա պետք է կիրառել այն ֆիզիկոսի հանդեպ։ Պարզվեց՝ վեպի գլուխների մեր տարբերակները բավական հետաքրքիր էին, և գրողը, պետք է ենթադրել, կարող էր ընտրել դրանցից մեկը՝ որպես ավարտ։
Բայց ավելի կարևոր էր այն, որ մենք արդեն հասկացանք, թե ինչպես վարվել ֆիզիկոսի հետ։ Թող որ նա լինի այնպիսին, ինչպիսին կա, իսկ մենք նրան կշրջապատենք բարեհոգությամբ, հարգանքով, ուշադրությամբ, ժպիտներով, այո՛, հետո կսովորենք ֆիզիկան մեր հնարավորությունների չափով՝ իրար օգնելով, ինչ-որ մեկը թող ավելի առաջ գնա՝ լրացուցիչ գրականություն կարդալով, հարցեր կտա նրան ֆիզիկայի խնդիրների մասին և կքննարկի դրանք․․․
Մենք մեր պայմանի տերը եղանք, և մի քանի ամիս հետո տեղի ունեցավ այն, ինչին սպասում էինք․ ֆիզիկոսը հանգստացավ, ընդունեց մեր գիտելիքները, գնահատեց մեր՝ իր հանդեպ վերաբերմունքը, դարձավ զուսպ։ Նա այդ բաների մասին չէր խոսում, պարզապես մեզ ընդառաջ էր գալիս, իսկ մենք պատրաստ էինք նրան մեծարանքով ընդունելու։
Մեզ դուր էր գալիս մեր փորձը, որով մենք ինքներս ազնվանում էինք։
Եվ ահա մի դեպք տեղի ունեցավ, որն ուսուցչին հնարավորություն տվեց մեզ հետ ընկերանալու։ Ֆիզիկայի մի խնդրի քննարկումից հետո (այն կապված էր ատոմային էներգիայի հետ) նա տեսավ, որ մեզանից ոմանք լավ պատրաստված են ֆիզիկայից։ «Կեցցե՛ք», — ասաց նա։
Այդ ժամանակ մեր ընկերներից մեկը վեր կացավ և նրան հետևյալը առաջարկեց․ «Հարգելի՛ ուսուցիչ, մենք ընդունում ենք Ձեր խորը գիտելիքները և գիտական հայտնագործությունները ֆիզիկայի բնագավառում։ Դրա համար էլ որոշել ենք սահմանել ևս երկու բարձր գնահատական՝ վեց և յոթ։ Յոթ գնահատականը մենք դնում ենք Նյուտոնին, վեցը, անկասկած, Ձեզ, իսկ մեզ թող հասնեն հինգերն ու չորսերը։ Մենք դեռ շատ բան պիտի սովորենք, որ հասնենք ձեզ»․․․
Դա ասվեց կատակի ձևով, մենք ծիծաղեցինք, ուսուցիչը՝ նույնպես։ «Լավ, — ասաց նա, — թող ձեր ասածով լինի»։
Այսպես միանգամից բարձրացան ֆիզիկայի մեր գնահատականները։
Իններորդ և տասներորդ դասարաններում ինձ չորսեր բաժին հասան, իսկ տասնմեկերորդ դասարանում՝ հինգեր։

Ուսուցչի չարությունից ինձ փրկում է ծածակաթերթիկը

Ռուսաց լեզվի և գրականության ուսուցչուհու հետ խնդիրը շարունակվում էր։ Ինչքան լավ բաներ կարող էր նա մեզ համար անել՝ հնարավորություն տար մեզ՝ ռուսերեն խոսելու, ողողեր մեզ ռուսական հարուստ պոեզիայով և արձակով։ Տիրապետելով վրաց գրականությանը՝ մենք կարող էինք անցկացնել ճանաչողական զուգահեռներ։ Բայց նա դա չէր անում։ Նա՝ մեր դասղեկը, մեզ չէր սիրում, չէր սիրում երեխաներին։
Իմ որոշ ընկերներ ընտանեկան պայմանների շնորհիվ տիրապետում էին ռուսերեն խոսքին, ազատ կարդում էին։ Մնացածները պիտի իրենք իրենց փրկեին, և մեզանից ամեն մեկը ելք էր փնտրում։
Ինձ համար այդ ուղին անգիր անելն ու արտագրությունն էր։ Ես դժվարությամբ էի առաջ գնում, բայց ինձ երկուսներ դնել արդեն հնարավոր չէր, երեքներ՝ այո։ Հազվադեպ ես չորսեր էի ստանում, և այդ ժամանակ դա ուղղակի տոն էր։
Այդպես ես հասա ավարտական քննություններին։
Ինչպե՞ս եմ ես գրավոր աշխատանք հանձնելու։
Նա դա գիտեր և սպառնում էր․ «Քո հինգերը լաց են լինելու իմ գնահատականի առաջ»։
Ես նրան ոչ մի վատ բան չէի արել։ Չէի չարացնում, չէի բախվում նրա հետ։ Դե, ամբողջ դասարանի հետ հավասար գնում էի։ Մի՞թե դա պատճառ էր, որ չար վարվեր որևէ աշակերտի հետ։ Ասել, թե նա վրեժ էր լուծում ինձնից, անազնիվ կլիներ․ ինչի՞ համար վրեժ լուծել, եթե պատճառ չկար։ Ստացվում է, որ նա պարզապես չար էր և բավականություն էր ստանում նրանից, որ ծանակում էր որևէ մեկին։ Հասկանալի է՝ ոչ միայն ինձ։
Քննության նախօրյակին, ոչ մի բանի վրա հույս չդնելով, գնացի ընկերոջս մոտ, որը շատ լավ տիրապետում էր ռուսերենին, որպեսզի որևէ բանով օգնի ինձ։ Նա իսկապես օգնեց։ «Ահա քեզ ծածկաթերթիկ, — ասաց նա, — վաղը՝ քննությանը, երիտգվարդիականների մասին թեման է լինելու։ Արագացրո՛ւ, և հինգ կստանաս»։
Որտեղի՞ց գիտեր նա նախարարության այդ գաղտնիքի մասին։ Քեռուց, որն աշխատում էր լուսավորության նախարարությունում։
Ամբողջ գիշեր ես անգիր արեցի ծածկաթերթիկը։ Մի քանի անգամ արտագրեցի։ Ջանասիրաբար հետևում էի ուղղագրությանը, կետադրությանը։ Առավոտյան ծածկաթերթիկի ամբողջ տեքստը գլխումս էր։ Եթե անգամ նախարարությունից քննության եկողները այդ թեման չհայտարարեին, ես, միևնույն է, գրելու էի այն, ինչ անգիր էի արել։
Բայց ա՛յ քեզ ուրախություն․ լուրջ արտաքինով աշխատակիցը բացում է կնիքով ամրացված փակ ծրարը, հանում թղթի կտորը, որի վրա քննության թեման է, և մեր ուսուցչուհին գրում է այն գրատախտակին։ Թեման բառ առ բառ հանընկնում է իմ ծածակաթերթիկի թեմային։ Հիմա ինձ միայն մի բան է հարկավոր․ հանգիստ գրի առնել, չսխալվել։ Եվ ես անցա այդ գործին։
Ուսուցչուհին պիտի որ ուրախանար, որ ես գրում եմ։ Բայց՝ ո՛չ։ Նա մոտենում է ինձ, գլխիս կանգնում և հետևում՝ ինչպես եմ գեղեցիկ շարում տառերն ու շարադրում բառերը։
-Ձեռքերդ ցո՛ւյց տուր, — ասում է նա։
Ցույց եմ տալիս։ Ձեռքերիս մեջ ոչինչ չկա։
-Կանգնի՛ր, դո՛ւրս արի նստարանից․․․
Նա նայում է նստարանի տակ, փնտրում ծածկաթերթիկը, չի գտնում, քանի որ այն իմ գլխում է։
-Նստի՛ր, շարունակի՛ր գրել․․․
Նստում եմ ու շարունակում գրի առնել գլխիցս։
Նա դժգոհ է։ Գնում է նախարարության ներկայացուցչի մոտ։
-Նա գրում է․․․ — ասում է։
Այսինքն՝ նա՝ վեց տարի մեզ դասավանդող ուսուցչուհին, այդ ամբողջ ընթացքում մեր դասղեկը, մատնում է ինձ իշխանության ներկայացուցչին՝ օտար մարդուն։ Ինչո՞ւ է նա դա անում։ Քննությունից հետո մենք իրար ամենայն հավանականությամբ հրաժեշտ կտանք։ Վատ է իհարկե արտագրելը, բայց եթե դա ինձ համար վերջին հնարավորությունն է, եթե արտագրելուց է կախված իմ բախտը, եթե դրանից ոչ մի վնաս չկա ոչ մեկին, և եթե ձևականությունը նույնպես պահպանված է, ապա մի՞թե ուսուցիչը չի ապրումակցում իր աշակերտին։ Դավաճանություն է այն, որ նա հիմա ինձ մատնում է։
Նախարարության տեսուչն ասում է․
-Նա ո՞վ է, — և նայում է իմ կողմը։ -Թող գրի։
-Բայց դա անհնար է․․․ Նա չգիտի․․․
-Բայց գրո՞ւմ է։
-Արտագրում է․․․
Այդ ժամանակ այդ օտար մարդը մոտենում է ինձ ու երկար հետևում, թե ինչպես եմ գրում։ Տեսնում է՝ ծածակաթերթիկ ոչ մի տեղ չկա։ Ժպտում է ինձ, գրի՛ր, ասում է և հեռանում։
Չնայած հետո ուսուցչուհիս երկար համոզում էր քննական հանձնաժողովի անդամներին, որ ես բառ անգամ չեմ կարող գրել առանց սխալի, բայց իմ աշխատանքում ոչ մի սխալ չի գտնվել, իսկ բովանդակությամբ շարադրությունը նույնպես լավն էր։ Դրա համար էլ հանձնաժողովը ստիպված էր ինձ գերազանց նշանակել։
Այդպես ես դպրոցը ոսկե մեդալով ավարտեցի։
Քսանվեց համադասարանցիներից ոսկե և արծաթե մեդալներ ստացան տասնութ շրջանավարտ։ Եվ թող ոչ ոք դրանում ուրիշ պատճառ չփնտրի, բացի երկուսից․ առաջին՝ մեր տաղանդը, երկրորդը՝ Մորաքույր Վարոի տաղանդը։ Հասունանալու համար պետք չէ պայծառատես լինել․ ինչ կպատահեր մեզ, եթե ժամանակին օգնության չհասներ Մեծ Ուսուցչական Սերը։
Իսկ ի՞նչ եղավ ոսկե մեդալս։
Արժե ասել, թե այն ինձ ինչում պետք եկավ։
Մեդալը իսկապես ոսկյա էր՝ 18,5 գրամ։ 1950 թվականին պետությունը ժլատություն չէր անում՝ գերազանց ավարտած աշակերտներին մաքուր ոսկու ձուլակտորից մեդալ շնորհելում։
1962 թվականին ես ընտրեցի իմ կյանքի ընկերոջը։ Հարսանիքին հարկավոր էր նրան նվեր անել։ Բայց մեր տանը ոչ մի թանկարժեք բան չկար, և փող էլ չկար՝ ոսկերչական խանութից ինչ-որ բան գնելու համար։ Այդ ժամանակ ես հիշեցի, որ ոսկե մեդալ ունեմ։ Մենք՝ ես ու մայրս, այն տարանք ոսկերչի մոտ և խնդրեցինք դրանից ապարանջան պատրաստել։ Սքանչելի զարդ ստացվեց։ Իմ ընտրյալը գոհ մնաց։ Միայն թե երկար տարիներ ես նրան չէի բացում գաղտնիքը, թե որտեղ է իմ դպրոցական ոսկե մեդալը։

Ես՝ արևելագիտության ֆակուլտետի ուսանող

Հարկավոր է լրջորեն հետազոտել, թե ինչու են երիտասարդ մարդիկ ընտրում մանկավարժական ֆակուլտետներ։ Բացատրությունները կարող են տարբեր լինել․ հեռանկարներ կան կարիերայի համար, ավանդական մանկավարժական ընտանիք, ունեցել է սիրելի ուսուցիչ, այլ տարբերակ չի եղել և այլն։
Բայց եթե երիտասարդ մարդն ասում է, որ սիրում է երեխաներին և դրա համար ընտրում է մանկավարժական մասնագիտությունը, պետք է ենթադրել, որ չգիտի, թե ինչի համար է պատասխանատու։ Երեխաներին սիրելը դեռ առիթ չէ մանակավարժի մասնագիտություն ընտրելու համար։ Երիտասարդ մարդը, ասենք, մանակավարժական համալսարանում ընտրում է ֆիզիկայի կամ պատմության ֆակուլտետը։ Ինչո՞ւ է դա անում։ Հենց ֆիզիկան կամ պատմությունը սիրելո՞ւ համար։ Թե՞ ուզում է հենց ֆիզիկայի կամ քիմիայի ուսուցիչ դառնալ. դուր է գալիս «դասավանդման» գործընթացը։ Կամ էլ նրա համար, որ երեխաների հանդեպ սերը լավագույնս կարող է դրսևորվել այս կամ այն առարկայի «դասավանդմա՞ն» միջոցով։ Որևէ մեկը ներքուստ զգո՞ւմ է արդյոք մանկավարժ՝ ուսուցիչ, լինելու կոչումը։
Մանկավարժական մասնագիտություն ընտրել ես մտադիր չէի։ Անցնելով իմ ուսուցիչների ձեռքի տակով՝ ես ինչպե՞ս կարող էի ոգեշնչվել ու շտապել մանկավարժական համալսարան։ Դա հնարավոր չէր պատկերացնել անգամ մղձավանջային երազում։ Ես ուզում էի լրագրող դառնալ, գրել կարողանում էի, կարդացած էի, արդեն տպագրել էի բանաստեղծություններ և հոդվածներ մանկական ու պատանեկան հրատարակություններում։ Բոլորը՝ և՛ ընկերներս, և՛ մայրիկը, և՛ Մորաքույր Վարոն, իմ ընտրությունը ճիշտ ու լավ էին համարում։
Դպրոցում երկու օրով ուշացրին ատեստատների հանձնումը։ Հենց որ ստացա այն, շտապեցի Թբիլիսիի պետական համալսարան և գործերս հանձնեցի ժուռնալիստիկայի ֆակուլտետ։
Երջանիկ վերադարձա տուն․ ես ընդունված էի առանց քննությունների։ Բայց հաջորդ օրն իմ ուրախությունը մռայլվեց․ համալսարանի ընդունելության հանձնաժողովի կողմից եկան մեր տուն և հայտնեցին, որ իմ փաստաթղթերը սխալմամբ են ընդունվել, քանի որ մեդալակիրների համար հատկացված տեղերն արդեն լրացված են։ Կարելի է փաստաթղթերը հանձնել այլ ֆակուլտետ։
Եվ ահա կանգնած եմ ես Թբիլիսիի համալսարանի հսկա սրահում շփոթված, մտահոգված։ Ի՞նչ անել, ո՞ր ֆակուլտետ ընդունվել։ Խորհրդատուներ չունեմ, իսկ ինքնուրույն որոշելը դժվար է։
Ինձ է մոտենում իմ համադասարանցին։ Իմանում է իմ վիճակը և ասում․
-Ի՞նչ ես քեզ տանջում։ Լրագրող կարող ես դառնալ առանց ժուռնալիստիկայի ֆակուլտետի։ Բայց ա՛յ արևելագիտության ֆակուլտետ կա, ես հենց նոր դիմում գրեցի իրանական բանասիրության խմբի համար։ Դու էլ գործերդ այնտեղ տուր, քանի տեղ կա, ընդունելությունը սահմանափակ է։
-Դա ի՞նչ ֆակուլտետ է, — հարցնում եմ, — առաջին անգամ եմ լսում։
Նա բացատրում է, որ դա ոնց որ դիվանագիտականը, սովորում են Արևելքի լեզուներ և պատմություն։
Մի քիչ մտածելով՝ մոտենում եմ արևելագիտության ֆակուլտետի պատուհանին և փաստաթղթերս հանձնում «Իրանի պատմություն» մասնագիտությամբ։ Ինձ ընդունեցին։ Խմբում յոթ հոգի էինք։ Իսկ դա 1950 թվականն էր։
Առաջին կուրսում՝ տարվա ընթացքում, պարսկերենը այնպիսի մակարդակով սովորեցի, որ կարող էի ազատ հաղորդակցվել, հանդես գալ խոսքով, վրացերեն թարգմանել Օմար Խայամի բանաստեղծությունները։Նշանակում է՝ ես լեզվական ընդունակություններ ունեի։ Ինչո՞ւ դրանից չէին օգտվում իմ դպրոցի ռուսերենի և անգլերենի ուսուցիչները։

Ճակատագրի զիգզագները

Այն ժամանակ ես չէի մտածում, որ ամեն մարդ (այդ թվում՝ նաև ես) ունի իր կոչումը, իր միսիան, որ ներքին ուժը (կոչենք այն Ճակատագիր) անշեղորեն ուղղորդելու է մարդուն և օգնելու է նրան, որ վաղ թե ուշ բացահայտի իր կյանքի իմաստը, ինչի համար որ ծնվել է այս մոլորակի վրա։
Իմ ճակատագիրն այնժամ գիտեր, որ ես ո՛չ լրագրող պիտի լինեմ, ո՛չ Իրանի պատմաբան, ո՛չ պարսկերենից թարգմանիչ, ոչ էլ դիվանագետ։ Նա գիտեր, որ ես ծնվել եմ ուսուցիչ լինելու համար և դատապարտված եմ ամբողջ կյանքում սիրելու երեխաներին։ Չնայած ես կարող էի ում ասես համոզել, որ չեմ սիրում մանակավարժի մասնագիտությունը, բայց և ճակատագրին հակադրվել նույնպես չէի կարող, որովհետև հենց ինքը՝ կյանքն էր պարտադրում ենթարկվել նրա կամքին։
Առաջին կուրսից ես հասկացա, որ պարտավոր եմ ինչ-որ կերպ օգնել մայրիկին։ Եվ չնայած իմ ամբողջ թոշակը ես տուն էի բերում, այնուամենայնիվ լիովին զգում էի, որ այն քիչ է։
Ինչպե՞ս անեի, որ սովորեի համալսարանում և փող վաստակեի ընտանիքի համար։
Եվ ահա մեզ հայտնեցին, որ երկրորդ կուրսից դասախոսությունները անցկացվելու են երեկոյան ժամերին՝ լսարանների պակասության պատճառով։ Ես օգտվեցի դրանից և դիմեցի կոմերիտմիության շրջկոմ՝ ինձ որևէ աշխատանք տալու խնդրանքով։
-Ի՞նչ աշխատանք, — հարցրին ինձ։
-Կարելի է բանվորի, ինչ որ կա, — պատասխանեցի ես։
Այդ ժամանակ բաժնի վարիչը (նա, պարզվեց, մեր հարևանուհին էր) ուսումնասիրեց ազատ աշխատատեղերի ցուցակը և ասաց ինձ․
-Պիոներ-ջոկատավար կլինե՞ս։
-Իսկ աշխատավարձը ինչքա՞ն կլինի, — հարցրի։ Ինձ համար կարևոր չէր, թե ինչ պետք է աշխատեի, միայն թե ամսական ունենայի լրացուցիչ երեսուն-քառասուն ռուբլի։ Իսկ երբ նա ասաց, որ աշխատավարձը քառասունհինգ ռուբլի է, ես անմիջապես համաձայնեցի։
Այն դպրոցի տնօրենը, որտեղ ինձ ուղարկեցին, տեսնելով ինձ, հեգնանքով քմծիծաղեց ու կարճ կապեց․
-Ես քեզ չեմ ընդունի․․․ Դու ինքդ պիոների տեսք ունես, քեզ ո՞վ կլսի։
Ես վերադարձա կոմերիտմիության շրջկոմ շփոթված ու վշտացած։
-Մի՛ անհանգստացիր, — ինձ ժպտալով՝ ասաց բաժնի վարիչը, — մի ուրիշ դպրոցում պիոներ-ջոկատավարի տեղ է ազատվել․․․ Խիզախի՛ր։
Ուզեցի հրաժարվել, բայց հիշեցի աշխատավարձի, մայրիկի մասին, որ հազիվ էր ծայրը ծայրին հասցնում։
Ուղեգիրը վերցրի և միայն փողոց դուրս գալով՝ տեսա, թե ինչ դպրոց է․․․
Դա իմ դպրոցն էր, այն դպրոցը, որ ես ավարտել էի մի տարի առաջ։
Մեծ դժկամությամբ եկա դպրոց՝ չիմանալով, թե ինձ ինչպես կընդունեն։ Բայց տնօրենը, տեսնելով ինձ լարված ու անհանգստացած և վերցնելով ուղեգիրը, ժպտաց և սիրալիր արտաբերեց․
-Մի՛ անհանգստացիր, մենք քեզ կընդունենք, դու գլուխ կհանես, իսկ մենք կօգնենք․․․Այսպես ճակատագիրը կյանքի ուղու զիգզագներով ինձ բերեց դպրոց։
Ես դեռ չգիտեի, թե ինչ է ինձ սպասվում։
1952 թվականի օգոստոսի վերջն էր։

Իմ սրտում արթնանում են նախասահմանվածի սերմերը

Անկեղծորեն ասեմ, որ ես դպրոց էի եկել ոչ նրա համար, որ իմ կյանքի իմաստը դարձնեի, բայց հստակ գիտեի, որ պետք է ազնիվ աշխատել։
Դպրոցը մեծ էր, իսկ պիոներները՝ մոտավորապես ութսուն հոգի՝ մի ամբողջ բանակ։ Ես պետք է դպրոցում քայլեի պիոներական վզկապով։ Եվ ինձ գեներալ երևակայելով, ուսադիրների փոխարեն վզիս պիոներական վզկապ կապած՝ սկսեցի կազմակերպությունը ղեկավարել այնպես, ինչպես ինձ հրահանգել էին կոմերիտմիության շրջկոմում և հատուկ կուրսերում։
Բայց շուտով հասկացա, որ երեխաների հետ չի կարելի շփվել ղեկավարի դիրքերից։ Ինչպես չի կարելի ձևակերպել նրանց հասարակական կյանքը, սահմանափակելով այն՝ զբաղվել ալբոմներ կազմելով, թերթ հրատարակելով, ժողովներ ու հավաքներ անցկացնելով, հաշվետվություններ կազմելով, ծույլիկների դեմ պայքար կազմակերպելով։
Մորաքույր Վարոն, որի համար ես գործընկեր էի դարձել, ինձ ճիշտ ուղի ցույց տվեց․ «Սիրի՛ր երեխաներին, ընկերությո՛ւն արա հետները, օգնի՛ր ու պաշտպանի՛ր յուրաքանչյուրին։ Հիշի՛ր, թե դու ինչ էիր երազում իրենց տարիքում, ինչը քեզ դուր չէր գալիս դպրոցում»։ Դա հենց այն էր, ինչով առաջնորդվում էր նա՝ դաստիարակելով ինձ և համադասարանցիներիս։
Եվ դպրոցում շուտով եռաց հետաքրքիր պիոներական կյանքը։
Ամեն ինչ կար․ արշավներ, խաղեր, աշխատանք, օլիմպիադաներ, սպարտակիադաներ, քննարկումներ, հանդիպումներ, ցերեկույթներ, թիմուրական գործունեություն, պատամական հուշարձանների խնամք, թատերական ներկայացումներ, պարահանդեսային պարեր, մակուլատուրայի հավաքում։ Ես կարդացել էի Անտոն Սեմյոնովիչ Մակարենկոյի հատորյակը և օգտվում էի նրա՝ միաժամանակյա ու հեռանկարային ուղղությունների մասին սկզբունքներից։
Բայց այսօր հիշելով այդ օրերը՝ ես հասկանում եմ, որ այն ժամանակ մի աշխատանք էլ ունեի, որ այդ ամենը առաջ էր մղում։ Այն արտաքինից անտեսանելի էր՝ չարտահայտվելով ծրագրերում։ Դրա էությունը որոշել էր Մորաքույր Վարոն․ սիրի՛ր, ընկերացի՛ր, օգնի՛ր, պաշտպանի՛ր։ Ես ջանասիրաբար հետևում էի այդ խրատին՝ չնայած մեծ ջանքերի գնով․ անհրաժեշտ էին համբերություն, իմաստնություն, ըմբռնում, շփումների արվեստ․․․ Իսկ իմ մեջ այդ բոլորը այնքան քիչ էր։ Եվ ես սկսեցի դաստիարակել ինձ, ստեղծել իմ մեջ դաստիարակ-ընկերոջ կերպար երեխաների համար և ջանալ պահպանել այն առօրյա կյանքում։ Աստիճանաբար տեսա, որ երեխաները ձգվում են դեպի ինձ, սկսում են վստահությամբ վերաբերվել։
Ումի՞ց էի ստիպված պաշտպանել երեխաներին։
Ավագների ագրեսիայից, երբեմն՝ սեփական ծնողներից, երբեմն էլ՝ իրենց ուսուցիչներից։
Ի՞նչ օգնություն էր հարկավոր երեխաներին։
Որ նրանք գլուխ հանեին իրենցից, որ հավատային իրենց ուժերին և իրենց ընդունակություններին, որ կարողանային հարաբերություններ հաստատել․․․
Բայց ես երկրորդ կուրսի ուսանող էի, այն էլ ոչ թե մանակավարժական, այլ արևելագիտական ֆակուլտետի։
Ինձ անհրաժեշտ էին և՛ փորձ, և՛ մասնագիտական գիտելիքներ։ Ո՛չ մեկը կար, ո՛չ մյուսը։
Կարդում էի մանկավարժական գրքեր, բայց դրանցից շատերը շատ հեռու էին այն ամենից, ինչ անհանգստացնում ու մտահոգում էր ինձ։ Փորձառությունը քաղում էի իմ փորձարկումներից ու սխալներից, իմ դպրոցական հիշողություններից ու ապրումներից։ Ու երբ այդ ամենը չէր օգնում, ես ստիպում էի իմ սրտին ու գիտակցությանը, որ ինձ հուշեն դաստիարակչական խնդիրների ճիշտ լուծումներ։
Ինձ իր մոտ է կանչում քիմիայի ուսուցչուհին (այն նույն ուսուցչուհին, որ ինձ վերաքննության էր թողել) և դատափետում տղային․
-Դու պիոներ-ջոկատավար ես, տա՛ր նրան և պատժի՛ր գռեհկության համար, հեռացրո՛ւ պիոներական կազմակերպությունից։ Ես նրան իմ դասերին թույլ չեմ տա․․․- այսպիսի հանձնարարություն է տալիս նա ինձ հրամայական տոնով։ Նա չարացած է, բղավում է։
Ի՞նչ եմ ես ձեռնարկում։ Ինձ իմաստնություն է հարկավոր, ոչ թե դատավարություն․․․
Միջանցքով անցնում է մի տղա, դեմքին՝ քերծվածքներ, կապտուկներ, աչքերը՝ կարմրած։ Իմ սենյակ եմ տանում։
-Ի՞նչ է պատահել։
Նա ոչ մեկի հետ չի կռվել, չի ուշաթափվել։ Որտեղի՞ց են քերծվածքներն ու կապտուկները, ինչո՞ւ են աչքերը կարմրած։
Տղան վստահում է․ հայրիկն է իրեն ծեծել, հարազատ հայրը երեկ նրա հետևից է ընկել ու ծեծել։
-Ինչի՞ համար, — հարցնում եմ։
-Ռուսերենի երկուսի համար․․․
Իսկ ո՞վ է ուսուցիչդ։
Այն նույն ուսուցչուհին, որ ինձ քննությանը տարավ տեսուչի մոտ։
Ինչպե՞ս անել, որ այն նույն ընկերությունը, որ ես եմ փնտրում տղայի մեջ, հայրն էլ փնտրի։
Ինչպե՞ս անել, որ տղան ռուսաց լեզվի նույն չարամիտ ուսուցչի հերթական զոհը չդառնա։
Փողոցում հանդիպում եմ վեցերորդ դասարանցի աղջիկների խմբի (1952 թվականին տղաների և աղջիկների դպրոցները միավորվեցին), նրանք չորսն էին։ Պարզ է ամեն ինչ․ դասերից փախել են։ Ինձ տեսնելով՝ փորձեցին թաքնվել։ Բայց արդեն ուշ էր։ Ինձ են մոտենում։
-Դուք ոչ մեկին չե՞ք ասի, — հարցնում են։
-Ո՛չ, — ասում եմ, — բայց ինչո՞ւ դպրոցում չեք։
-Ստուգողական ունեինք, իսկ մենք պատրաստ չէինք․․․
Իհարկե, ոչ մեկին չեմ ասի, և աղջիկներին էլ դպրոց հետ չեմ ուղարկի։
Կստացվի՞ արդյոք դաստիարակությունը, եթե ես հիմա նրանց գլխին քարոզ կարդամ, որ այդպես պահել չի կարելի։
Չէ՞ որ ես ինքս էլ մի անգամ չէ, որ փախել եմ ստուգողականից։
Ճի՞շտ կվարվեմ արդյոք հիմա, եթե նրանց հրավիրեմ սրճարան, որ մոտ է, և պաղպաղակ հյուրասիրեմ։
Չգիտեմ, բայց ես հենց այդպես էլ վարվում եմ։
Մանկխորում կտրուկ քննարկվում է առաջադրված հարցը․ «Կա՛մ ես, կա՛մ նա»։ Հինգերորդ դասարանցին մոր հետ կանգնած է ուսուցչանոցի անկյունում, ինչպես անարգանքի սյան առաջ։ Մայրը լալիս է և խնդրում բոլորին․
-Երեք երեխա ունեմ, ամուսինս զոհվել է․․․ Խնայե՛ք․․․ Խոստանում եմ, ես նրան խիստ կպատժեմ․․․ Այլևս չի համարձակվի կոպտել ուսուցչին․․․
Բայց ուսուցչուհին իրենն է պնդում․
-Ես նրան դասարան չեմ թողնի․․․
Սա այն ուսուցչուհին է, որի «բարև ձեզ»-ին ես ինչ-որ ժամանակ պատասխանել էի «քա-րե-ղեն»։ Տղան հիմա ուսուցչի զոհն է։ Կանգնում եմ և հայտարարում․
-Տղան պիոներ է, վերցնում եմ իմ խնամքի տակ․․․
Բայց ուսուցչուհին ընդհատում է ինձ․
-Մեկը լինի՝ քեզ խնամի…
Ի՞նչ պատասխանեմ վաստակավոր ուսուցչին, գրքերի հեղինակին։
Այսպես ես աճում եմ իմ դպրոցում ոչ որպես աշակերտ, այլ որպես իմ նախկին ուսուցիչների գործընկեր։ Դեռ շատերը չեն ընդունում ինձ՝ երեկվա աշակերտիս մեջ գործընկերոջը, իսկ ես՝ որպես ազատասեր ծառի շիվ, ճեղքում եմ ասֆալտը, եփվում սեփական հյութի մեջ։
Իմ երազանքները դիվանագիտական ծառայության, լրագրողական գործունեության մասին հօդս են ցնդում, նրանք այլևս չեն հրապուրում ինձ, ես մոռանում եմ դրանց մասին։ Իմ սրտում արթնանում է նախասահմանված սերմը, աննկատորեն ճեղքում և տիրում է իմ ամբողջ էությանը։ Զգում եմ, որ երեխաների մոտ՝ դպրոց եմ եկել ողջ կյանքիս համար։

,,Մխիթար Սեբաստացի,, կրթահամալիրի ներքին կարգապահական կանոններ

 

Այս կետերը՝ ինձ համար ամենից կարևորն է , քանի որ առաջնային են։ Սկզբում իմ կարծիքով բոլոր կետերը պետք է լինեն մարդկային արժեքներին համապատասխան հետո նոր կրթությանը վերաբերող։

Աշխատողի պարտականությունները

7.5. Աշխատողը պարտավոր է իր աշխատատեղում և իր գործունեության ընթացքում պահպանել հիգիենիկ և անվտանգ միջավայր, ունակ լինել մասնակցելու և նպաստելու անվտանգ կենսագործունեություն ապահովող միջոցառումներին, ուսումնական պարապմունքի գնալիս ժամացույց, համակարգիչ (նոթբուք, նեթբուք, համարժեք այլ միջոց), դասընթացի ծրագրով անհրաժեշտ ուսումնական թվային այլ գործիք ունենալ:
7.6. Աշխատողը պարտավոր է ունենալ իր էլեկտրոնային հասցեն, որը հայտնի է կրթահամալիրի բոլոր աշխատողներին, շահառուներին և պարտադիր բացվում, ստուգվում է օրը 2 անգամ, գործածել mskh.am փոստի (Live@Edu) հասցեների համակարգը, ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման, արդյունքների համակարգման նպատակով վարել իր անձնական բլոգը (էջը), սահմանված կարգով լրացնել էլեկտրոնային մատյանը, մասնակցել կրթահամալիրի, մասնաճյուղի կայքերի պահպանման և զարգացման աշխատանքին, իմանալ այդտեղ հրապարակված նորությունները:
7.7. Աշխատողը պարտավոր է մասնակցել մասնագիտական վերապատրաստման դասընթացների, միջոցառումներին, մշտապես ինքնակրթվել և գործնականում կիրառել դրա արդյունքները, սահմանված կարգով ատեստավորվել:
7.9. Աշխատողը պարտավոր է սահմանված կարգով ներկայացնել իր գործունեության հաշվետվությունը։
  1. Աշխատողի իրավունքները
8.6. Աշխատողն անվճար ստանում է մասնագիտական աջակցություն կրթահամալիրի մասնաճյուղերի (ուսուցողական ծրագրերի, ուսումնական կենտրոնների ղեկավարների, ծառայությունների) կողմից:
  1. Սովորողի իրավունքներն ու պարտականությունները
9.3. Սովորողն իրավունք ունի սահմանված կարգով ընտրելու իր նախասիրած գործունեությունը, խորացված ուսուցումը, ակումբը, լրացուցիչ կրթությունը:
9.4. Սովորողն ուսումնառության ընթացքում օգտվում է ինքնավարության իր ընտրած տարբերակից, ինքնասպասարկումից և ազատությունից` իր ստեղծագործական ներուժը, մասնագիտական հետաքրքրությունները դրսևորելու և զարգացնելու նպատակով: Մասնաճյուղի ղեկավարը, Տնօրենը աջակցում են, որ սովորողներն անարգել իրացնեն իրենց ինքնավարությունը մասնաճյուղում, կրթահամալիրում:
9.5. Սովորողն իրավունք ունի անհատական կամ կոլեկտիվ գրավոր կամ բանավոր դիմում հղելու Տնօրենին, խորհրդին, մասնաճյուղի ղեկավարին, կրթահամալիրի յուրաքանչյուր աշխատողի, 7-օրյա ժամկետում ստանալու նրանցից հիմնավորված ու սպառիչ պատասխան:
9.13. Անհրաժեշտության դեպքում սովորողն անվճար օգտվում է երեխայի զարգացման` լոգոպեդի, հոգեբանի, սոցիալական մանկավարժի, հատուկ մանկավարժի ծառայություններից:

Բնօգտագործում- քննական թեմա

 Մարդն միշտ օգտվել է բնությունից, օգտագործել է բնության ուժերն ու բարիքները հանուն իր գոյատևման ու բարօրության:

Բնօգտագործում է կոչվում ընդհանրապես բնական ռեսուրսների և բնական պայմանների օգտագործումը մարդու կողմից:

Բնօգտագործումը կարող է լինել ոչ ռացիոնալ և ռացիոնալ:

Բնօգտագործումը համարվում է ոչ ռացիոնալ, եթե բնական ռեսուրսը և դրա օգտակար հատկությունները օգտագործվում են ոչ լրիվ չափով, և այդ ընթացքում էական վնաս է հասցվում միջավայրին, խախտվում է երկրահամակարգերի բնական հավասարակշռությունը:

Հակառակ դրան, ռացիոնալ բնօգտագործման դեպքում բնական ռեսուրսը (անտառափայտը, հանքանյութը, գետի ջուրը և այլն) և դրա օգտակար հատկությունները օգտագործվում են անմնացորդ, և միաժամանակ նվազագույն վնաս է հասցվում բնական միջավայրին:

Մարդը բնությունն օգտագրծում է աշխատանք կատարելու միջոցով, այսինքն` շրջակա բնության հետ որոշակի հարաբերությունների մեջ:

Մարդու աշխատանքային գործունեությունը բաղկացած է 3 տարրից.

ա) մարդու նպատակահարմար գործունեություն կամ բուն աշխատանք

բ) աշխատանքի առարկա, որի վրա մարդը ներգործում է

գ) աշխատանքի միջոց (գործիքներ, մեքենաներ), որոնցով մարդը ներգործում է աշխատանքի առարկայի վրա:

Բայց դա ինչ առնչություն ունի բնօգտագործման հետ:

Աշխատանքի պրոցեսի վերջին երկու տարրերը, այսինքն` աշխատանքի առարկաներն ու միջոցները, մարդուն շրջապատող բնության տարրերն ու երևույթներն են: Դրանք են` փայտը, քարածուխը, այրվող բնական գազը, հողը, ջուրը, քամին, արեգակնային ջերմությունը, բնության այն բլոր առարկաներն ու երևույթները, որոնցից մարդն օգտվում է աշխատանքի պրոցեսում: Արտադրամիջոցները, ի վերջո, բնության տարրերն ու երևույթներն են իրենց նախնական կամ վերափոխված վիճակով: Բնության այն տարրերը, որոնք դեռ չեն օգտագործվել մարդու կողմից և չեն փոխել իրենց նախնական վիճակը, ինչպես օրինակ, անտառում աճող ծառի փայտանյութը, Երկրի ընդերքում գտնվող քարածուխը, տուֆաքարը, նաֆթը կամ չմշակվող հողը, գետում հոսող ջուրը, կոչվում են աշխատանքի առաջնային առարկաներ:

Երբ բնության այդ տարրերն արդեն ընդգրկված են արտադրության ոլորտ, երբ ծառն արդեն հատվել ու սղոցվել է, երբ տուֆի բեկորը հանքից հանվել է, տաշվել ու դարձել հանքի որմնաքար, երկաթաքարը ձուլվել է և դարձել պողպատ, հոսող ջուրը սկսել է էլեկտրաէներգիա արտադրել կամ ջրել դաշտը, հողը մշակվել է ու բերք է տալիս, դառնում են աշխատանքի երկրորդային առարկաներ:

Արտադրության պրոցեսում շարունակվում է բնական միջավայրից կորզված ու աշխատանքի երկրորդային առարկաներ դարձած նյութի մշակումն ու վերամշակումը: Մետաղից պատրաստում են  մուրճ, մեխ, հաստոց և ներքին այրման շարժիչ, տրակտոր և էլեկտրական գեներատոր, Ջրէկ-ներում ու ՋԷԿ-երում արտադրված էլեկտրաէներգիան հաղորդում են հեռավոր տարածություններ և օգտագործում: Տարբեր երկրորդային առարկաներից ստանում են բարդ համակարգիչներ և աշխատանքի այլ բազում միջոցներ:

Մարդկային հասարակության զարգացմանը զուգընթաց մեծանում է մարդու ներգրծությունը շրջակա բնական միջավայրի վրա, ուժեղանում է հասարակության և բնական միջավայրի միջև կատարվող նյութափոխանակությունը:Բնական միջավայրի վրա մարդդու ներգործության ուժեղացումը, ինչպես հիշատակվել է վերևում, ունենում է երկու կարևոր բացասական հետևանք.

1. Բնության տարրերն ու երևույթները կորզվում, անջատվում են իրենց բնական միջավայրից, մշակվում են, փոխում են իրենց նախնական վիճակը և դառնւմ աշխատանքի առարկա ու միջոց: Բնական միջավայրը աղքատանում է, և երկրահամակարգի հավասարակշռությունը` խախտվում:

2. Բնությունից կորզված տարրերն ու երևույթները ամբողջությամբ չէ, որ օգտագործվում, սպառվում են մարդում կողմից: Դրանց մշակման ու վերամշակման ընթացքում գոյանում են մնացուկներ, անջատվում են թափոններ, որոնք աղտոտում են շրջակա միջավայրը` դարձյալ խախտելով համալիրի բնական հավասարակշռությունը, և հաճախ մադրկանց առողջության համար դառնում են վտանգավոր:

Բնական միջավայրի վրա մարդու ներգործության գլխավոր բացասական հետևանքները

ա) Բնական տարրերի կորզում բնական միջավայրից, դրանց վերածում արտադրամիջոցների: Բնական միջավայրը աղքատանում է:

բ) Բնական միջավայրը աղտոտվում, քայքայվում է, մարդկանց առողջության համար դառնում վտանգավոր:

գ) Խախտվում է նյութի բնական շրջապտույտը:

ւրեմն երկու դեպում էլ երկրահամակարգերի ներսում և դրանց միջև տեղի է ունենում նյութի ընդհանուր շրջապտույտի խախտում: Իսկ դա նշանակում է, որ երկրահամակարգը կորցնում է իր ամենագլխավոր` ինքնավերականգնման ու ինքնամաքրման հատկությունը:

Ասվածից եզրակացնում ենք, որ բնօգտագործումը, ի վերջո, մարդու միջամտությունն է նյութի բնական շրջապտույտին: Եթե այդ միջամտությունը շատ ծավալուն չէ, ապա շրջապտույտը, խախտվելով հանդերձ, չի վնասում բնական միջավայրի ինքնավերականգնմանն ու ինքնամաքրմանը, միջավայրի որակը չի վատանում:

Բայց ներկայումս բնօգտագործումը, հետևապես և մարդու միջամտությունը նյութի բնական շրջապտույտին վիթխարի չափեր է ընդունել: Երկրագնդի մի շարք շրջաններում այն գերազանցում է բնական միջավայրի ինքնավերականգման ու ինքնամաքրման կարողությանը: Այդ շրջանները հայտնվել են էկոլոգիական ճգնաժամի մեջ:

Էկոլոգիական ճգնաժամ է կոչվում միջավայրի այն վիճակը, երբ խախտվում են նյութի բնական շրջապտույտը, համակարգերի կապերը, միջավայրը սկսում է քայքայվել, ենթարկվել դեգրադացիայի, երբ նախկին բնական լանդշաֆտներն իրենց տեղը զիջում են ավելի ցածր արդյունավետություն ունեցող լանդշաֆտներին:

Անհետանում են բուսական ու կենդանական տեսակները, շատանում են մարդկանց հիվանդությունները, կարճանում է կյանքի տևողությունը:

Սովորաբար, որևէ տարածքի էկոլոգիական ճգնաժամին նախորդում են լարված էկոլոգիական և վտանգավոր (կամ տագնապալից) էկոլոգիական վիճակները:

Էկոլոգիական ճգնաժամը կանխել, իսկ եթե այն արդեն սկսվել է, ապա վերացնել կարելի է բնապահպանության միջոցով: Ուրեմն ինչ է բնապահպանությունը:

Բնապահպանությունը միջոցառումների մի համակարգ է, որն ապահովում է բնական միջավայրի էկոլոգիական հավասարակշռությունը, բնական ռեսուրսների պահպանումը և վերականգնումը:

Բնապահպանական միջոցառումները բազմաթիվ են, նաև բազմաբնույթ: Դրանց հիմնական ուղղությունների մասին դուք կծանոթանաք մեր կայքի այլ հոդվածներում:

 

Ռացիոնալ բնօգտագործում

Բնօգտագործում, իր մեջ ներառում է մի քանի հասկացություն․
• Բնական պաշարների և բնական պայմանների օգտագործման և պահպանման ձևերի համախումբ։ Ներառում է՝ բնական պաշարների պահպանումը, վերականգնումը, վերարտադրումը կամ վերամշակումը, կյանքի բնական պայմանների օգտագործումը և պահպանումը, բնական համակարգերի էկոլոգիական հավասարակշռության պահպանումը, վերականգնումը և բարելավումը։
• Հասարակության նյութական և մշակութային կարիքների բավարարման նպատակով բնական պաշարների և պայմանների օգտագործումը հասարակական-արտադրական գործընթացում։
• Երկրի աշխարհագրական թաղանթի վրա մարդահարույց գործոնների համախումբը։
• Գիտական ուղղություն, որն ուսումնասիրում է բնական պաշարների արդյունավետ օգտագործման (տվյալ պատմական պահին) ընդհանուր սկզբունքները։
Բնօգտագործման հիմքը բնական պաշարների, կյանքի բնական պաշարների, կյանքի բնական պայմանների և հասարակության սոցիալ-տնտեսական զարգացման փոխհարաբերություններն են։ Բնօգտագործումը, որպես գիտական համալիր ճյուղ, ընդգրկում է բնական, հասարակական և տեխնիկական գիտությունների տարրեր (այդ թվում բնության պահպանությունն իր բաժիններով՝մթնոլորտի, հողի, ջրի, շրջակա միջավայրի պահպանությամբ, էկոլոգիան, բնօգտագործման տնտեսագիտությունը և այլն)։ Բնօգտագործումը, որպես գիտական ուղղություն, ուսումնասիրվում է ինչպես էկոլոգիայի ու աշխարհագրության, այնպես էլ ֆիզիկայի, քիմիայի, կենսաբանության և ճարտարագիտության մեջ։
Տարբերում են արդյունավետ բնօգտագործում (բնական պաշարներն օգտագործվում են անմնացորդ՝ նվազագույն վնաս հասցնելով բնական միջավայրին) և անարդյունավետ բնօգտագործում (բնական պաշարներն օգտագործվում են մասամբ՝ էապես վնասելով բնական միջավայրը՝ խախտելով էկոհամակարգերի հավասարակշռությունը)։
ՀՀ Քաղաքացիական օրենսգրքով (1998) կարգավորվում են բնական պաշարների օգտագործման և շրջակա միջավայրի պահպանության քաղաքացիաիրավական հարաբերությունները։ Բնական պաշարների արդյունավետ օգտագործումն ու բնության պահպանությունը վերահսկում է ՀՀ բնապահպանության նախարարությունը։

Հայաստանի բնապահպանություն և բնօգտագործում

Վերջին տասնամյակներում ձևավորվել և բուռն զարգացում է ապրել գիտությունների մի ամբողջ համակարգ՝ Երկիր մոլորակի բնապահպանության և բնօգտագործման վերաբերյալ։ «Մարդկության ինքնաոչնչացման վտանգ», «բնապահպանական և բնօգտագործման հիմնախնդիր» հասկացությունները դարձել են համայն մարդկությանը հուզող հարցեր։ Մարդը գոյատևում և ապահովում է իր հասարակական առաջընթացը՝ օգտվելով բնության բարիքներից։ Մարդու վերաբերմունքը բնական միջավայրի նկատմամբ ի սկզբանե եղել է սպառողական, բայց այդ միջավայրի ինքնազարգացման և ինքնավերականգնման միջոցով «բուժվել են» մարդահարույց վնասները։ Այժմ մարդու ակտիվ ներգործությունը բնական միջավայրի վրա այնպիսի ծավալներ է ընդունել, որ խախտվել է ինքնակարգավորման ու ինքնազարգացման ընթացքը (վերջին 30 տարվա ընթացքում բնությունից կորզվել և օգտագործվել է այնքան նյութական պաշար, որքան նախորդ 5000 տարվա ընթացքում)։ Հայաստանում բնաշխարհի վրա ներգործության հետևանքով փոփոխությունների մակարդակը համապատասխանում Է բարձր քաղաքակենտրոնացված (ուրբանացված) և զարգացած արդյունաբերություն ունեցող երկրներին ու նկատելիորեն բարձր է հարևան երկրներից։ Հանրապետության բնակչության 96%-ը կենտրոնացած է մինչև 2000 մ/բարձրությամբ բնակավայրերում, որը կազմում է երկրի տարածքի 60%-ը, որտեղ բնակչության խտությունը 171 մարդ/կմ² է, բնակավայրերի խտությունը’ մոտ 6 բնակավայր 100 կմ² վրա, ճանապարհային (երկաթուղային և ավտոմոբիլային) ցանցի խտությունը՝ 0, 85 կմ/կմ²։ Հանրապետության տարածքի 12, 7%-ն անտառածածկ է, իսկ 46, 8%-ն ընդգրկված է գյուղատնտեսական օգտագործման մեջ։

Հողային ֆոնդԱրագածոտնի դաշտեր

Հողի սեփականաշնորհումից հետո (1992) ՀՀ հողային ֆոնդը բաժանված է շուրջ 334 հզ. գյուղացիական տնտեսությունների ու մի քանի հարյուր պետական ու մասնավոր ոչ գյուղատնտեսական կազմակերպությունների միջև։ Համապատասխան բնապահպանական միջոցառումներ չիրականացնելու դեպքում այդ հողերին սպառնում են քայքայումն ու բերրիության անկումը։ Երկրագործական նպատակներով օգտագործվում են մինչև 2200 մ բարձրությունների և մինչև 16° թեքության լանջերի հողերը։ Այդ ցուցանիշներին բավարարում է հանրապետության հողային ֆոնդի մոտ 40%-ը։ Հողերի քայքայման բնական և մարդահարույց պատճառները բազմազան են՝ Էրոզիա, հողերի պնդացում, աղակալում, սողանքներ, աղտոտվածություն, արոտավայրերի գերարածեցում և այլն։ Գյուղատնտեսական հողահանդակների գրեթե 60%-ը կազմում են արոտավայրերը և խոտհարքները, որոնց հիման վրա զարգանում Է անասնապահությունը։ Հայաստանի նման լեռնային երկրի համար բնորոշ է արոտային անասնապահության վարման վերընթաց գոտիական համակարգը։ Բնապահպանական տեսակետից անասնապահության սխալ կազմակերպումը (հիմնականում արոտավայրերի գերարածեցումը և մուտքային ու ելքային բազմաճյուղ ճանապարհների առաջացումը, որոնց պատճառով տրորվում և ոչնչանում է բուսածածկույթը) էական բացասական ազդեցություն են թողել Հայաստանի բնական ու մշակովի կենսահամակեցությունների (ալպյան ու մերձալպյան մարգագետնային, անտառային, տափաստանային և այլն) և դրանց կենսաբազմազանության վրա։

Մարդու ազդեցությունը բնական համակարգերի վրա

Բադեր Պարզ լճում
Բադեր Պարզ լճում

Մարդու գործունեության տևական և ակտիվ ներգործության հետևանքով տեղի են ունենում բնական միջավայրի աղքատացում և որակազրկում, բույսերի և կենդանիների բազմաթիվ տեսակներ հայտնվել են անհետացման եզրին։ Այդ երևույթը հատկապես կործանարար ազդեցություն է թողնում տարածման նեղ արեալ ունեցող կենդանատեսակների վրա։ Ներկայումս վտանգավոր սահմանագծի է հասել Արաքսի հովտի եզակի, խիստ յուրահատուկ սողունաշխարհը (հերպետոֆաունան)։ Սևանի ավազանից գրեթե անհետացել է խայտաբղետ մողեսի ենթատեսակի բնաշխարհիկ պոպուլացիան, որը միակն է Կովկասի բարձրադիր վայրերում։ Նույն վիճակում է նաև փոքրասիական մողեսը։ Վերջին 50 տարիների ընթացքում կիսաանապատային և տափաստանային տարածքների ակտիվ յուրացման հետևանքով իրենց բնադրավայրերից դուրս են մղվել զանազան թռչուններ, մեծ, փոքր և գեղանի արոսները, սևափոր դռլոնը, կանաչ մեղվակերը։ Տեղի է ունեցել ջրաճահճային էկոհամակարգերի ոչնչացում։ Սևանա լճի մակարդակի իջեցման հետևանքով մերկացել են առափնյա ժայռերն ու մերձափնյա հատվածը, չորացել շրջակա ճահճուտները, վերացել են Սևանի իշխանի ձվադրավայրերի հիմնական մասը, բազմաթիվ ջրլող ու չվող թռչունների, կաթնասունների տեսակները։ Սևանա և Արփի (անցյալում նաև Գիլլի) լճերն անփոխարինելի դեր ունեն ոչ միայն հանրապետության ճահճային թռչունների պահպանության, այլև հարևան երկրների ջրային ավազանների հետ օրգանական կապի պահպանման առումով, որով ապահովվում է հանրապետության տարածքում 145 տեսակ ջրլող և առափնյա թռչնատեսակների գոյությունը։

Անտառների հատում

Թեղուտի հատած անտառները
Թեղուտի հատած անտառները

Անտառների անկանոն հատումների պատճառով շատ կաթնասուններ (օրինակ՝ կզաքիսը, հնդկական մացառախոզը, գորշ արջը, մուֆլոնը, անտառային կատուն և այլն) լքել են իրենց բնական կենսավայրերը։ Հայաստանում անտառները պետական սեփականություն են, և պետությունն է ապահովում անտառների պահպանությունը, օգտագործումը, վերականգնումն ու նոր անտառային տարածքների ստեղծումը։ Օրենքով անտառհատում թույլատրվում է միայն անտառվերականգնման, սանիտարական և խնամքի նպատակներով։ Անտառների ոչ ճիշտ շահագործման հետևանքով արագանում ու խորանում են հողերի էրոզիան, անտառային գետերի ու ջրամբարների տղմակալումն ու «ծաղկումը», խախտվում անտառի ջրագրական ռեժիմը։ Անտառային հողերում ջրի պակասի պատճառով տեղի են ունենում առավել խոնավասեր խոտան ծառատեսակների քանակական ու որակական փոփոխություններ։ Սկսվում է անտառային հողերի կենսահամակեցությունների մարդահարույց հաջորդափոխություն (սուկցեսիա) և անտառների վերջնական դեգրադացիան՝ բնական անտառ → երկրորդային անտառ → դիֆուզ ցրված գաճաճ ծառատեսակներ → թփուտներ → անապատացում սխեմայով։

Արդյունաբերական բնօգտագործում

Փայտամշակում
Փայտամշակում

Հայաստանում մեծ մասշտաբների է հասել նաև արդյունաբերական բնօգտագործումը։ 1920-ականների 2 տասնյակ փոքր ու միջին ձեռնարկությունների փոխարեն ներկայումս ավելի քան 200 բնակավայրում կան արդյունաբերական ձեռնարկություններ, որոնք տեղադրված են մինչև 2000-2100 մ բարձրության լանդշաֆտային տարածքներում։ Բնական պաշարների օգտագործումն ու դրանից ստացվող համախառն արտադրանքն աճել են հարյուրապատիկ՝ հիմնականում էքստենսիվ զարգացման ու բնական պաշարների անխնա շահագործման հաշվին, իսկ էկոլոգիական խնդիրները չեն կարևորվել։ Հետևանքը եղել է այն, որ օտարվել են նոր հողատարածքներ, դեգրադացվել բնական լանդշաֆտներ, աղտոտվել են հողերը, օդային և ջրային ավազանները։ 1987 թվականին Հայաստանի արդյունաբերական ձեռնարկությունները մթնոլորտ են արտանետել առնվազն 245 հզ. տ շուրջ 50 տեսակի վնասակար նյութեր, որոնցից պինդ մասնիկներ՝ 54, 4 հզ. տ, գազային ու հեղուկ մասնիկներ՝ 190, 6 հզ. տ։ Գազային արտանետումներում մեծ տոկոս են կազմել ծծմբի երկօքսիդը (58%), ազոտի օքսիդները (15%) և ածխածնի մոնօքսիդը (14%)։ Ներկայումս (2006) արդյունաբերական ձեռնարկությունները գործում են իրենց հզորությունների 10-30%-ի չափով, որի հետևանքով մթնոլորտ արտանետվող վնասակար նյութերի քանակը կտրուկ նվազել է և կազմում Է տարեկան 15-20 հզ. տ։

Լեռնահանքային արդյունաբերություն

Զգալի բացասական ազդեցություն է գործում լեռնահանքային արդյունաբերությունը. այդ նպատակով տրամադրված հողերի ընդհանուր տարածքը կազմում է 9, 7 հզ. հա, խախտված հողերինը՝ 8, 275 հզ. հա, թափոնապահեստներին հատկացված հողերինը՝ 1, 425 հզ. հա.: Այս ճյուղի բացասական ազդեցությունը լանդշաֆտի և կենսաբազմազանության վրա դրսևորվում Է հիմնականում.

  • դատարկ ապարի ու թափոնների կուտակումով և շրջապատում տարածումով,
  • բաց հանքերի շահագործման հետևանքով բնական լանդշաֆտների ու էկոհամակարգերի խախտումով, որը հանգեցնում է լանդշաֆտի դեգրադացման,
  • ստորգետնյա ջրերի ջրաբանական ռեժիմի, ֆիզիկական և քիմիական բաղադրությունների փոփոխություններով։

Ներկայումս շահագործվող ավելի քան 130 խոշոր ու միջին հզորության հանքերի գերակշիռ մասը բաց է։ Կուտակված արդյունաբերական թափոնների ծավալը կազմում է մի քանի հարյուր միլիոն մ³:

Օդային ու ջրային ավազաններ

Գոշ լիճ, Դիլիջան
Աղտոտված են նաև օդային ու ջրային ավազանները։ Կան ջրավազաններ (օրինակ՝ Դեբեդ և Ողջի գետերի), որոնց ջրային բուսական ու կենդանական աշխարհները խիստ աղքատացել են գետը թափվող արդյունաբերական ջրերից։ Իրենց բացասական ազդեցությամբ աչքի են ընկնում արդյունաբերության հատկապես մետաղաձուլական և քիմիական ճյուղերը։ Չնայած վերջին շրջանում դրանց ծավալները զգալիորեն նվազել են, սակայն երկրի լանդշաֆտներին ու կենսաբազմազանությանը հասցրած վնասը զգալի է։

Գունավոր մետաղաձուլություն

Հանրապետության գունավոր մետաղաձուլության արտադրական թափոնների ծավալը ջրային ավազաններում հասնում է մինչև 200 միլիոն մ³, իսկ թունավոր թափոնները 1980-ականների վերջին կազմել են շուրջ 18 հզ. տ. Դրանց պարունակությունը, մասնավորապես Ալավերդու տեխնածին գոտում, սահմանային թույլատրելի կոնցենտրացիան գերազանցել է շուրջ 20-40 անգամ։ Իսկ «Նաիրիտ» ԳԱՄ-ի ուժեղ աղտոտման գոտում բույսերի տերևների վրա նկատվել են քլորոզ, մեռուկացում, աճի և զարգացման դանդաղում, ծաղկավիժում և այլն։ Ֆտորը, որն արտանետվում է ալյումինի գործարաններից, հատկապես ազդում է ծիրանենու վրա. պտուղները չեն հասունանում, պնդանում են, չորանում ու դառնահամանում են։

Էներգետիկա

Բնական միջավայրի վրա ազդող հզոր գործոն է էներգետիկան, որի արդյունաբերական արտանետումներում մեծ է ջէկերի բաժինը։ ՀԱԷԿ-ը հատկապես վտանգավոր է շահագործման տեխնոլոգիական ռեժիմի հնարավոր շեղումների առումով և թափոնների առավել վտանգավորությամբ (վերջիններս կուտակվում ու պահպանվում են տեղում՝ հատուկ ռեժիմով)։ Անցյալի էներգետիկական խնդիրներով պայմանավորված՝ 1950-ականներին 19 մ-ով իջեցվել է Սևանա լճի մակարդակը, որի հետևանքով խախտվել է լճի էկոհամակարգի բնական հավասարակշռությունը։

Զբոսաշրջություն

Բնաշխարհին զգալի վնաս են հասցնում նաև անկազմակերպ զբոսաշրջությունը, բուսական պաշարների (դեղաբույսեր, սնկեր և այլն) չկարգավորված հավաքն ու օգտագործումը, որոնց հետևանքով զանգվածաբար ոչնչանում են բուսական ու կենդանական աշխարհի բազմաթիվ ներկայացուցիչներ, շրջակա միջավայրն աղտոտվում է կենցաղային աղբով և այլն։ Այս խնդիրների լուծման ամենաարդյունավետ եղանակներից մեկը բնակչության էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության բարելավումն է, մարդկանց մեջ բնական միջավայրի հանդեպ հոգածու վերաբերմունքի մշակումը։

The Old Gumbie Cat

 

I have a Gumbie Cat in mind, her name is Jennyanydots;
Her coat is of the tabby kind, with tiger stripes and leopard spots.
All day she sits upon the stair or on the steps or on the mat;
She sits and sits and sits and sits—and that’s what makes a Gumbie Cat!

But when the day’s hustle and bustle is done,
Then the Gumbie Cat’s work is but hardly begun.
And when all the family’s in bed and asleep,
She tucks up her skirts to the basement to creep.
She is deeply concerned with the ways of the mice—
Their behaviour’s not good and their manners not nice;
So when she has got them lined up on the matting,
She teachs them music, crocheting and tatting.

I have a Gumbie Cat in mind, her name is Jennyanydots;
Her equal would be hard to find, she likes the warm and sunny spots.
All day she sits beside the hearth or on the bed or on my hat:
She sits and sits and sits and sits—and that’s what makes a Gumbie Cat!

But when the day’s hustle and bustle is done,
Then the Gumbie Cat’s work is but hardly begun.
As she finds that the mice will not ever keep quiet,
She is sure it is due to irregular diet;
And believing that nothing is done without trying,
She sets right to work with her baking and frying.
She makes them a mouse—cake of bread and dried peas,
And a beautiful fry of lean bacon and cheese.

I have a Gumbie Cat in mind, her name is Jennyanydots;
The curtain-cord she likes to wind, and tie it into sailor-knots.
She sits upon the window-sill, or anything that’s smooth and flat:
She sits and sits and sits and sits—and that’s what makes a Gumbie Cat!

But when the day’s hustle and bustle is done,
Then the Gumbie Cat’s work is but hardly begun.
She thinks that the cockroaches just need employment
To prevent them from idle and wanton destroyment.
So she’s formed, from that lot of disorderly louts,
A troop of well-disciplined helpful boy-scouts,
With a purpose in life and a good deed to do—
And she’s even created a Beetles’ Tattoo.

So for Old Gumbie Cats let us now give three cheers—
On whom well-ordered households depend, it appears.

 

Macavity: The Mystery Cat

Macavity’s a Mystery Cat: he’s called the Hidden Paw—
For he’s the master criminal who can defy the Law.
He’s the bafflement of Scotland Yard, the Flying Squad’s despair:
For when they reach the scene of crime—Macavity’s not there!Macavity, Macavity, there’s no one like Macavity,
He’s broken every human law, he breaks the law of gravity.
His powers of levitation would make a fakir stare,
And when you reach the scene of crime—Macavity’s not there!
You may seek him in the basement, you may look up in the air—
But I tell you once and once again, Macavity’s not there!

Macavity’s a ginger cat, he’s very tall and thin;
You would know him if you saw him, for his eyes are sunken in.
His brow is deeply lined with thought, his head is highly domed;
His coat is dusty from neglect, his whiskers are uncombed.
He sways his head from side to side, with movements like a snake;
And when you think he’s half asleep, he’s always wide awake.

Macavity, Macavity, there’s no one like Macavity,
For he’s a fiend in feline shape, a monster of depravity.
You may meet him in a by-street, you may see him in the square—
But when a crime’s discovered, then Macavity’s not there!

He’s outwardly respectable. (They say he cheats at cards.)
And his footprints are not found in any file of Scotland Yard’s
And when the larder’s looted, or the jewel-case is rifled,
Or when the milk is missing, or another Peke’s been stifled,
Or the greenhouse glass is broken, and the trellis past repair
Ay, there’s the wonder of the thing! Macavity’s not there!

And when the Foreign Office find a Treaty’s gone astray,
Or the Admiralty lose some plans and drawings by the way,
There may be a scrap of paper in the hall or on the stair—
But it’s useless to investigate—Macavity’s not there!
And when the loss has been disclosed, the Secret Service say:
It must have been Macavity!’—but he’s a mile away.
You’ll be sure to find him resting, or a-licking of his thumb;
Or engaged in doing complicated long division sums.

Macavity, Macavity, there’s no one like Macavity,
There never was a Cat of such deceitfulness and suavity.
He always has an alibi, and one or two to spare:
At whatever time the deed took place—MACAVITY WASN’T THERE !
And they say that all the Cats whose wicked deeds are widely known
(I might mention Mungojerrie, I might mention Griddlebone)
Are nothing more than agents for the Cat who all the time
Just controls their operations: the Napoleon of Crime!

T.S. Eliot

 

T.S. Eliot, in full Thomas Stearns Eliot, (born September 26, 1888, St. Louis, Missouri, U.S.—died January 4, 1965, London, England), American-English poet, playwright, literary critic, and editor, a leader of the Modernist movement in poetry in such works as The Waste Land (1922) and Four Quartets (1943). Eliot exercised a strong influence on Anglo- American culture from the 1920s until late in the century. His experiments in diction, style, and versification revitalized English poetry, and in a series of critical essays he shattered old orthodoxies and erected new ones. The publication of Four Quartets led to his recognition as the greatest living English poet and man of letters, and in 1948 he was awarded both the Order of Merit and the Nobel Prize for Literature.

Early years

Eliot was descended from a distinguished New England family that had relocated to St. Louis, Missouri. His family allowed him the widest education available in his time, with no influence from his father to be “practical” and to go into business. From Smith Academy in St. Louis he went to Milton, in Massachusetts; from Milton he entered Harvard in 1906; he received a B.A. in 1909, after three instead of the usual four years. The men who influenced him at Harvard were George Santayana, the philosopher and poet, and the critic Irving Babbitt. From Babbitt he derived an anti-Romantic attitude that, amplified by his later reading of British philosophers F.H. Bradley and T.E. Hulme, lasted through his life. In the academic year 1909–10 he was an assistant in philosophy at Harvard. He spent the year 1910–11 in France, attending Henri Bergson’s lectures in philosophy at the Sorbonne and reading poetry with Alain-Fournier. Eliot’s study of the poetry of Dante, of the English writers John Webster and John Donne, and of the French Symbolist Jules Laforgue helped him to find his own style. From 1911 to 1914 he was back at Harvard, reading Indian philosophy and studying Sanskrit. In 1913 he read Bradley’s Appearance and Reality; by 1916 he had finished, in Europe, a dissertation entitled “Knowledge and Experience in the Philosophy of F.H. Bradley.” But World War I had intervened, and he never returned to Harvard to take the final oral examination for the Ph.D. degree. In 1914 Eliot met and began a close association with the American poet Ezra Pound.

 

Early publications

Eliot was to pursue four careers: editor, dramatist, literary critic, and philosophical poet. He was probably the most erudite poet of his time in the English language. His undergraduate poems were “literary” and conventional. His first important publication, and the first masterpiece of Modernism in English, was “The Love Song of J. Alfred Prufrock” (1915):

Let us go then, you and I,
When the evening is spread out against the sky
Like a patient etherized upon a table.…

Although Pound had printed privately a small book, A lume spento, as early as 1908, “Prufrock” was the first poem by either of these literary revolutionists to go beyond experiment to achieve perfection. It represented a break with the immediate past as radical as that of Samuel Taylor Coleridge and William Wordsworth in Lyrical Ballads (1798). From the appearance of Eliot’s first volume, Prufrock and Other Observations, in 1917, one may conveniently date the maturity of the 20th-century poetic revolution. The significance of the revolution is still disputed, but the striking similarity to the Romantic revolution of Coleridge and Wordsworth is obvious: Eliot and Pound, like their 18th-century counterparts, set about reforming poetic diction. Whereas Wordsworth thought he was going back to the “real language of men,” Eliot struggled to create new verse rhythms based on the rhythms of contemporary speech. He sought a poetic diction that might be spoken by an educated person, being “neither pedantic nor vulgar.”

For a year Eliot taught French and Latin at the Highgate School; in 1917 he began his brief career as a bank clerk in Lloyds Bank Ltd. Meanwhile, he was also a prolific reviewer and essayist in both literary criticism and technical philosophy. In 1919 he published Poems, which contained the poem “Gerontion,” a meditative interior monologue in blank verse; nothing like this poem had appeared in English.

The Waste Land and criticism

With the publication in 1922 of his poem The Waste Land, Eliot won an international reputation. The Waste Land expresses with great power the disenchantment, disillusionment, and disgust of the period after World War I. In a series of vignettes, loosely linked by the legend of the search for the Grail, it portrays a sterile world of panicky fears and barren lusts, and of human beings waiting for some sign or promise of redemption. The poem’s style is highly complex, erudite, and allusive, and the poet provided notes and references to explain the work’s many quotations and allusions. This scholarly supplement distracted some readers and critics from perceiving the true originality of the poem, which lay rather in its rendering of the universal human predicament of man desiring salvation, and in its manipulation of language, than in its range of literary references. In his earlier poems Eliot had shown himself to be a master of the poetic phrase. The Waste Land showed him to be, in addition, a metrist of great virtuosity, capable of astonishing modulations ranging from the sublime to the conversational.

The Waste Land consists of five sections and proceeds on a principle of “rhetorical discontinuity” that reflects the fragmented experience of the 20th-century sensibility of the great modern cities of the West. Eliot expresses the hopelessness and confusion of purpose of life in the secularized city, the decay of urbs aeterna (the “eternal city”). This is the ultimate theme of The Waste Land, concretized by the poem’s constant rhetorical shifts and its juxtapositions of contrasting styles. But The Waste Land is not a simple contrast of the heroic past with the degraded present; it is, rather, a timeless simultaneous awareness of moral grandeur and moral evil. The poem’s original manuscript of about 800 lines was cut down to 433 at the suggestion of Ezra Pound. The Waste Land is not Eliot’s greatest poem, though it is his most famous.

Eliot said that the poet-critic must write “programmatic criticism”—that is, criticism that expresses the poet’s own interests as a poet, quite different from historical scholarship, which stops at placing the poet in his background. Consciously intended or not, Eliot’s criticism created an atmosphere in which his own poetry could be better understood and appreciated than if it had to appear in a literary milieu dominated by the standards of the preceding age. In the essay “Tradition and the Individual Talent,” appearing in his first critical volume, The Sacred Wood (1920), Eliot asserts that tradition, as used by the poet, is not a mere repetition of the work of the immediate past (“novelty is better than repetition,” he said); rather, it comprises the whole of European literature, from Homer to the present. The poet writing in English may therefore make his own tradition by using materials from any past period, in any language. This point of view is “programmatic” in the sense that it disposes the reader to accept the revolutionary novelty of Eliot’s polyglot quotations and serious parodies of other poets’ styles in The Waste Land.

Also in The Sacred Wood, “Hamlet and His Problems” sets forth Eliot’s theory of the objective correlative:

The only way of expressing emotion in the form of art is by finding an “objective correlative”; in other words, a set of objects, a situation, a chain of events which shall be the formula for that particular emotion; such that, when the external facts, which must terminate in sensory experience, are given, the emotion is immediately evoked.

Eliot used the phrase “objective correlative” in the context of his own impersonal theory of poetry; it thus had an immense influence toward correcting the vagueness of late Victorian rhetoric by insisting on a correspondence of word and object. Two other essays, first published the year after The Sacred Wood, almost complete the Eliot critical canon: “The Metaphysical Poets” and “Andrew Marvell,” published in Selected Essays, 1917–32 (1932). In these essays he effects a new historical perspective on the hierarchy of English poetry, putting at the top Donne and other Metaphysical poets of the 17th century and lowering poets of the 18th and 19th centuries. Eliot’s second famous phrase appears here—“dissociation of sensibility,” invented to explain the change that came over English poetry after Donne and Andrew Marvell. This change seems to him to consist in a loss of the union of thought and feeling. The phrase has been attacked, yet the historical fact that gave rise to it cannot be denied, and with the poetry of Eliot and Pound it had a strong influence in reviving interest in certain 17th-century poets.

The first, or programmatic, phase of Eliot’s criticism ended with The Use of Poetry and the Use of Criticism (1933)—his Charles Eliot Norton lectures at Harvard. Shortly before this his interests had broadened into theology and sociology; three short books, or long essays, were the result: Thoughts After Lambeth (1931), The Idea of a Christian Society (1939), and Notes Towards the Definition of Culture (1948). These book-essays, along with his Dante (1929), an indubitable masterpiece, broadened the base of literature into theology and philosophy: whether a work is poetry must be decided by literary standards; whether it is great poetry must be decided by standards higher than the literary.

Eliot’s criticism and poetry are so interwoven that it is difficult to discuss them separately. The great essay on Dante appeared two years after Eliot was confirmed in the Church of England (1927); in that year he also became a British subject. The first long poem after his conversion was Ash Wednesday (1930), a religious meditation in a style entirely different from that of any of the earlier poems. Ash Wednesday expresses the pangs and the strain involved in the acceptance of religious belief and religious discipline. This and subsequent poems were written in a more relaxed, musical, and meditative style than his earlier works, in which the dramatic element had been stronger than the lyrical. Ash Wednesday was not well received in an era that held that poetry, though autonomous, is strictly secular in its outlook; it was misinterpreted by some critics as an expression of personal disillusion

Later poetry and plays of T.S. Eliot

Eliot’s masterpiece is Four Quartets, which was issued as a book in 1943, though each “quartet” is a complete poem. “Burnt Norton” was the first of the quartets; it had appeared in the Collected Poems of 1936. It is a subtle meditation on the nature of time and its relation to eternity. On the model of this, Eliot wrote three more poems—“East Coker” (1940), “The Dry Salvages” (1941), and “Little Gidding” (1942)—in which he explored through images of great beauty and haunting power his own past, the past of the human race, and the meaning of human history. Each of the poems was self-subsistent, but when published together they were seen to make up a single work, in which themes and images recurred and were developed in a musical manner and brought to a final resolution. This work made a deep impression on the reading public, and even those who were unable to accept the poems’ Christian beliefs recognized the intellectual integrity with which Eliot pursued his high theme, the originality of the form he had devised, and the technical mastery of his verse. This work led to the award to Eliot, in 1948, of the Nobel Prize for Literature.

An outstanding example of Eliot’s verse in Four Quartets is the passage in “Little Gidding” in which the poet meets a “compound ghost,” a figure composite of two of his masters: William Butler Yeats and Stéphane Mallarmé. The scene takes place at dawn in London after a night on duty at an air-raid post during an air attack; the master speaks in conclusion:

From wrong to wrong the exasperated spirit
Proceeds, unless restored by that refining fire
Where you must move in measure, like a dancer.
The day was breaking. In the disfigured street
He left me, with a kind of valediction,
And faded on the blowing of the horn.

The passage is 72 lines, in modified terza rima; the diction is as near to that of Dante as is possible in English; and it is a fine example of Eliot’s belief that a poet can be entirely original when he is closest to his models.

Eliot’s plays, which begin with Sweeney Agonistes (published 1926; first performed in 1934) and end with The Elder Statesman (first performed 1958; published 1959), are, with the exception of Murder in the Cathedral (published and performed 1935), inferior to the lyric and meditative poetry. Eliot’s belief that even secular drama attracts people who unconsciously seek a religion led him to put drama above all other forms of poetry. All his plays are in a blank verse of his own invention, in which the metrical effect is not apprehended apart from the sense; thus he brought “poetic drama” back to the popular stage. The Family Reunion (1939) and Murder in the Cathedral are Christian tragedies—the former a tragedy of revenge, the latter of the sin of pride. Murder in the Cathedral is a modern miracle play on the martyrdom of Thomas Becket. The most striking feature of this, his most successful play, is the use of a chorus in the traditional Greek manner to make apprehensible to common humanity the meaning of the heroic action. The Family Reunion (1939) was less popular. It contains scenes of great poignancy and some of the finest dramatic verse since the Elizabethans, but the public found this translation of the story of Orestes into a modern domestic drama baffling and was uneasy at the mixture of psychological realism, mythical apparitions at a drawing-room window, and a comic chorus of uncles and aunts.

Allen TateHelen GardnerThe Editors of Encyclopaedia Britannica

From the 1920s onward, Eliot’s influence as a poet and as a critic—in both Great Britain and the United States—was immense, not least among those establishing the study of English literature as an autonomous academic discipline. He also had his detractors, ranging from avant-garde American poets who believed that he had abandoned the attempt to write about contemporary America to traditional English poets who maintained that he had broken the links between poetry and a large popular audience. During his lifetime, however, his work was the subject of much sympathetic exegesis. Since his death (and coinciding with a wider challenge to the academic study of English literature that his critical precepts did much to establish), interpreters have been markedly more critical, focusing on his complex relationship to his American origins, his elitist cultural and social views, and his exclusivist notions of tradition and of race. Nevertheless, Eliot was unequaled by any other 20th-century poet in the ways in which he commanded the attention of his audience.

 

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՈՒ Պ․ Սևակ

 

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՈՒ- Պարույր Սևակ

 նշողում – գ. լույսի՝ ճառագայթ արձակելը, նշողելը, լույսի ծագելը:

 նշուլում–գ. որևէ տեղից լույսի շող՝ ճառագայթ թափանցելը:

 շառայլ – գ. լույսի շող, ցոլք:

 շողք – գ. շող, լույս, ճառագայթ:

ցոլափոխանք – գ. ցոլքերի՝ շողերի փոփոխական խաղը:

 ճառագայթում – գ. ճառագայթ արձակելը, ճառագայթելը:

 բոց – գ. 1. կրակի վրա բարձրացող շիկացած գազերը,

 բուռն զգացմունք, կիրք, 3. ներքին՝ հոգեկան կրակ, հրայրք:

 ցոլք – գ. 1. ցոլացող, շողացող, շողուն, 2. փխբ. իբր լույս, ճառագայթ, 3. ցոլալը, ցոլացումը:

 պլպլոց – գ. աղոտ կերպով փայլփլելը՝ առկայծելը:

 փայլ – գ. 1. շող, ճառագայթ, 2. որևէ ողորկ առարկայից անդրադարձող լույսը, 3. փխբ. շուք, շքեղություն, պայծառություն, 4. պայծառ՝ լուսավոր հետք:

 շառավիղում – գ. ճառագայթներ՝ ցոլքեր արձակելը:

 ճաճանչել – չբ. ճաճանչող, ճաճանչներ արձակող:

Պահածոյացած՝ քո մեջ ես պահում
Արևագալի նշողումը շեկ,
Մեր երդիկների նշուլումը շեղ,
Շինականների խոփի շառայլը հորովելների անկյունադարձին,
Մանգաղի շողքի արծաթ բանվածքը արտի ոսկու մեջ,
Խույրի երթևեկ ցոլափոխանքը ակնաշլացիկ,
Զինվորագրյալ քաջերի զենքի ճառագայթումը արփալույսի տակ,
Ատրուշանների բացխուփ բոցերի մարզանք-մրցումը բոլորանվեր,
Խաչերի ցոլքը ցնորաբերող,
Գրակալներին ծաղկող մոմերի պլպլոցը պաղ,
Եվ փա՛յլը, նաև շառավիղո՜ւմը մեր տխուր-զվարթ ճաճանչող աչքի…
Դու քո մեջ ունես
գայիսոնի—Արքայական գավազան, որպես իշխանության խորհրդանիշ
 շեշտ
Եվ գավազանի ուղղաձիգ սլացք,
Սկիհի—Արծաթյա անոթ՝ թաս, որի մեջ լցնում են նվիրագոծելու գինին
 բոլորք,
Կածանի—Ոտքի նեղ ճանապարհ, արահետ, շավիղ
ոլորք—Ոլորված բանի յուրաքանչյուր ոլորը՝ պատը,
Ծամթելի—Ծամերը կապելու թել՝ ժապավեն
հանգույց
Եվ
ճարմանդի—Կեռ, որ մտնելով օղի մեջ՝ կցում է մի իրը մյուսին
կեռ—կորաձև:
Հայոց աշխարհի փափկասուն—Լավ պայմաններում ապրած
կանայք
Քո մեջ են թողել նրբությունն իրենց,
Մամիկներն—Տատիկ, սիրելի տատ՝
իրենց
գորովը—Բուռն սիրո և գթության զգացմունք
ծփուն,
Ռամիկներն—Աշխատավորական խավերին պատկանող մարդ, գեղջոլկ, գյուղացի՝
իրենց կոպտությունն առողջ,
Ռազմիկներն՝ իրենց կորովը—Մտավոր ու ֆիզիկական կարողություն՝ ուժ, եռանդ
բազկի,
Եվ սեպուհները՝ կանչը մարտական:
Մեր մեհյանների—Հեթանոսական տաճար
և տաճարների
Խորաններին ես սիրով պարտական
Վեհության համար քո անկողոպուտ,
Որով այլևըս օծված ես այնպես,
Ինչպես սարյակը իր ա՛յն ինքնաքամ օծանելիքով,
Որի գաղտնիքը, ձագուկից բացի, աստծո՜ւն չի հայտնում՝
Նման խուփբերան—Սակավախոս, լռակյաց
մեր վարպետներին ու ճարտարներին:
Սրանց հմայակ հմտություններն էլ քո մեջ են խայտում,
Ինչպես ջրերը ստորերկըրյա՝ նստվածքների մեջ:
Վառ Վարդավառի ջրցան կա քո մեջ
Եվ երբեք չանցնող սարսուռ-տամկություն—խոնավ վիճակ,
Նավասարդական—Հայկական տոմարի առաջին ամիսը, որով սկսվում Էր տարին տոնախմբության ցնծում ու հափրանք—ձանձրույթ,
Համբարձման ճախրանք երկնահրավեր,
Եվ ծառազարդի խորունկ—այսինքն խորը․ խլրտում—իրարանցում, շփոթ
Հաշտից—Բարյացակամ՝ խաղաղ տրամադրությամբ
տեղերի հաշտարար խորհուրդ քրիստոսատիպ
Եվ գավիթների—Ցանկապատած կամ պարսպապատած տեղ՝ շենքի (տան, տաճարի ևն) առջև, բակ
 խում— Խմելը, Խմիչքի որակը՝ համի տեսակետից
ու
խրախճանք—Կերուխում, խմբական ճաշկերույթ, խնջույք, քեֆ
հեթանոսական…
Մեր դյուցազներգակ—գրողը, հեղինակը
 ու վահագնապաշտ գոռոզ գուսանաց—Ժողովրդական երաժիշտ, որ հեղինակում է երգեր ու նվագում կամ երգում, աշուղ
Բամբ—Ձեռքի բաց թաթով տված հարված
բամբիռների—Փանդիռ և թինդ—Թնդյուն թմբուկի ձայների թվով,
Մեր սիրախռով տաղերգու արանց, կանանց, կուսանաց—Կույս, կուսակրոն
Անհայտ ու հայտնի բույլքի—Հույլ, աստղախումբ, բազումք, համեմատ,
Հայրեններ կանչող մեր սիրախորով—Սիրուց խորովված, սիրախանձ
 կտրիճ լաճերի—Տղա, ուստր, մանչ, մանչուկ
Եվ եղերամոր—Մեռելի (մեռելների) վրա ողբացող՝ սգացող կին
լալյաց երգերի միջև տատանվող
Բոլո՜ր անհամար ելևէջներին և անցումներին համապատասխան
Թրթիռներ—Առաձգական մարմնի տատանողական շարժումներ
ունես թավ—Խիտ մազերով, մազոտ, բրդոտ ու թովչական, թախծոտ ու թավշե:
Մինչ կաքավները թողել են «կղա» և տոտիկ կարմիր՝
Կաքավողների դաշըն—Գրազ, Ներդաշնակություն
ձևերն են քանդակվել քո մեջ,
Նրանց շղարշիկ—Թափանցիկ ցանցկեն նուրբ գործվածք
շորի
շրշյունն— Շրշալու ձայն, խշխշոցց
 է, որ քեզ
համակել—Ամբողջապես պատել, լցնել
Ու տոգորել—Որևէ բան տոգորելու հատուկ բաղադրությամբ նյութ
է շշուկ-շշունջի շատությամբ շռայլ,
Նրանց ըզգլխիչ— հոտերն են հագել
Նրբերանգներիդ հանդերձը հարուստ,
Նրանց հագուստի հոտերն ըզգլխիչ,
Բայց և բույրերը այն բարձրապահյալ—հատուկ խնամքով պահված՝ թաքցված
բժժանք-բույսերի,
Որ տիկնանց տիկին Սաթինկան տենչի տերն էին դառնում…
Արտաշիսական— հարսանիքներում վերից տեղացող
Դահեկանների— Ծանրության հին չափ=4,53 գրամի, Այդ քաշով դրամ՝ ոսկի կամ արծաթ
հնչում կա քո մեջ
Եվ փոխարինվող չիր ու չամիչի,
Ընկույզ-փշատի բազմաձևություն,
Տանիքներ ճոճող շուրջպար-դարձպարի
Եվ ճապուկ—Դյուրաթեք, դյուրաշարժ, ճկուն, արագաշարժ
-ճարպիկ
լարախաղացի—Օդի մեջ պիրկ ձգված պարանի վրա զանազան շարժումներ անող՝ խաղացող մարդ
Գունագեղություն և կշռույթ ու չափ:
Սոխակի սխրանք ունես դու քո մեջ,
Դղիրդ—Դղրդյուն, դղրդալու ձայնը աղացի
Եվ թարմ ալյուրի տաքուկ փափկություն,
Դու քո մեջ ունես նոր դալարիքի—Կանաչ, խոտ
Եվ աղջիկների մեջքի ճարպկություն,
Ճախարակների և սանդերքների—Բուրդ՝ վուշ ևն գզելու գործիք կամ հարմարանք
ձայներ անշփոթ,
Ծեր գզրարների—Բուրդ կամ բամբակ գզող արհեստավոր ու մազմանների—Մազ մանող արհեստավոր, մազագործ երգեցիկ զարկեր՝
Մի արարչական նվագ, որի տակ
Աստծու բեղ-մորուքն իջնում էր ամպից
Ու դառնում գուլպա, թաղիք—Բրդից կամ մազից լմելով պատրաստած խիտ և հաստ կտոր
ու կարպետ—Օթոց, գորգ
Եվ ունես քո մեջ Եփրատի ծփում,
Երազ Երասխի,
Վանա-Սևանա տուրևառություն—Տուրևառ անելը, տուրևառելը,
Լեռնաղբյուրային մի ջինջ սառնություն,
Որից անցնում է լեղի վարունգի դառնությունն անգամ,
Եվ երկրի երես բարձրացող ջերմուկ,
Որ դրկիցության—բնակակցություն, տնակցություն ելումուտ ունի
Երկրամիջուկյան հրահեղուկի ոլորտների մեջ:
Եվ ունես քո մեջ շամբի—Ճահճուտ, եղեգնուտ․ երերմունք—Մեղմորեն այս ու այն կողմ շարժվել,
Անսպասելի արարմունք ամպի,
Սոսյաց անտառի սաղարթի սոսափ—Տերևների՝ ճյուղերի՝ ցողունների օրորվելուց՝ շարժվելուց առաջացող մեղմ ձայնը,
Որի սաստկությամբ կամ հանդարտությամբ
Բախտ էին բանում նախնիները մեր.
-Ամենի՛ բախտը՝ անստո՜ւյգ ու սո՛ւտ,
Եվ միայն քո՛նը՝ հիրավի—՜ պայծառ…
Խորվիրապական տառապանքների թելադըրանքով,
Մարտիրոսների, նահատակների
Ու վկաների տաժանքի—Չարչարանք, նեղություն
հուշմամբ
Եվ մեռելոցի անանց կսկիծի պահանջով ազդու՝
Հոմանիշների մի ամբո՜ղջ վտառ վխտում է քո մեջ,
Գոմշաձագերից—Գոմեշի ձագ
սևություն առած,
Եվ անտակություն—Անվայել, անպատշաճ՝
Մասյաց վիհերից…
Եվ ունես խոսքեր ո՛չ միայն հայցի, այլև հատուցմա՜ն,
Ո՛չ միայն հոժար և անհիշաչար ձեռքի մատուցման,
Այլև հին քենի ու նոր վրեժի դժվարի՜ն խոսքեր,
Որ արջի նման խոր քուն են մտնում,
Բայց և արջի պես զարթնում են մի օր,
Երբ ծայր է առնում եռոցքը արյան՝
Կապկելով—անշնորհք կերպով ամբողջապես ուրիշին կրկնել՝ ընդօրինակել
 հոսքը ելման ջրերի:
Սակայն ավելի հպարտ ես ու շեն
Անխարդախ սիրո և մտերմության,
Բարու, գեղեցկի, հավատարմության,
Խանդաղատանքի—Քնքշության՝ գորովանքի զգացմունք, սեր
և փաղաքշանքի,
Կերտման-կառուցման, ձգտումի-ջանքի,
Երազիկ վաղվա,
Հարաձիգ հուսո
Խոսքերով խորունկ, ցոլացիկ—շողշողուն, փայլուն
ու պարզ,-
Յուրաքանչյուրից՝ մի ողկո՛ւյզ, մի խո՜ւրձ,
Յուրաքանչյուրից՝ մի երա՜մ, մի պա՜րս:
Դու այսպիսի՛ն ես,
Այսպիսի՜ն ես դու:
Եվ երջանիկ է՝ ով քեզ կարող է կոչել ՄԱՅՐԵՆԻ,
Երանելի է՝ ով քեզանով է խոսում ու դատում…
Դու՝ իմ մայրենի՜,
Այսպիսի՛ն ես դու:
Եվ ես՝ երջանիկս ու երանելիս,
Ե՛ս չեմ, այդ ե՛ս չեմ քեզ տիրապետում:
Դո՛ւ ես, այդ դո՛ւ ես ինձ տիրապետում —
Հավիտյա՜ն և մի՜շտ,
Եվ ա՛յժմ նաև՝
Քեզանով իսկ քե՛զ փառաբանելիս…