Մեթոդներ և միջամտություններ
Աուտիզմ ունեցող երեխաների ապրումների և հնարավորությունների ճանաչումն ու հասկացումը դիտարկվում է որպես հիմնախնդիր:
Աշխատանքի սկզբնական փուլում ուսուցիչների, դաստիարակների համար առաջնային է գործել համապատասխան երեխայի կենսագործունեության հնարավորություններին, այսինքն` չհարմարեցնել երեխային իրենց, այլ հարմարվել երեխային: Կարևոր է, որ երեխային
շրջապատող աշխարհը չլինի սպառնացող կամ թշնամական վերաբերմունքով, այլ կարողանա նպաստել երեխայի ներքին և արտաքին աշխարհների միջև եղած պատնեշի հաղթահարմանը: Հաշվի առնելով
այն հանգամանքը, որ աուտիստիկ խանգարումների բնույթն ու խորության աստիճանը կարող են տարբեր լինել և տարիքին համընթաց
փոխվել, ուստի երեխայի աջակցման գործընթացում կիրառելի են
տարբեր մեթոդներ և հնարներ;
Այս երեխաների հետ աշխատանքի հիմնական ուղղությունը էսթետ-հոգեթերապիան է՝ իր լիարժեք իմաստով:
Էսթետ-հոգեթերապիան ներառում է արտթերապիան, երաժշտաթերապիան, պարային թերապիան, բեմականացում-թերապիաները և
այլն:
Աջակցության այս ձևը հնարավորություն է տալիս օգտագործել երեխայի գործունեության բոլոր տեսակները, նպաստում է նրա նախաձեռնողականության, ակտիվության ձևավորմանը, բավարարում է հուզական պահանջմունքները:
Էսթետ-թերապիային կից կիրառելի են նաև այլ մեթոդներ;
Զարգացնող մեթոդների շարքին է պատկանում էվռիթմիան:
Էվռիթմիա մեթոդի նպատակը հետևյալն է՝ աուտիզմ ունեցող երեխայի համար ստեղծել որոշակի սահմաններ, որտեղ նա կարող է իրացնել իր հնարավորությունները՝ նպաստելով գլխավոր պահանջմունքներից մեկի՝ շփման պահանջմունքի անհրաժեշտության առաջացմանը՝ ձևավորելով շփման որոշակի մոդել /պատեռն/: Վերջինս
կարևոր պայման է երեխայի հոգեխոսքային զարգացման համար: Այս
թերապիան փորձում է ստեղծել երկխոսության անհրաժեշտություն ա-
40
ռաջացնող իրավիճակներ, որտեղ կողմերից յուրաքանչյուրը շփման
համար նպաստող պայմաններ է ստեղծում /պրովոկացիա է անում/:
Խմբային թերապիա
Այս մեթոդն առաջին անգամ կիրառվել է Տոկիո քաղաքում գտնվող
մի մասնավոր դպրոցում, որտեղ բնականոն զարգացում ունեցող երեխաները սովորում էին աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ:
Հիմնական նպատակը հետևյալն է՝ խմբային կանոններին համապատասխան իմիտացիաներ ձևավորել, յուրացնել ընտրված կառուցողական վարքային մոդել:
Գլխավոր սկզբունքը աուտիզմ ունեցող երեխայի մոտ կյանքի ռիթմի ձևավորումն է՝ նրան խմբային գործընթացում ներառելու, միաձուլելու միջոցով: Ռիթմը դիտարկվում է որպես ֆիզիկական զգացողությունները ճանաչելու, զգալու, գիտակցելու իրավիճակ:
Մեթոդի հիմնական նպատակը տարբեր տեսակի շաբլոնների կառուցվածքային կրկնությունների և նմանակումների միջոցով խմբի աջակցությամբ երեխայի հուզական ոլորտի կայունացումն է, երեխայի
մտավոր և ֆիզիկական զարգացման ապահովումը:
Ա. Ս. Կաուֆմանի ընտրության մեթոդ
Այս մեթոդը ներկայացնում է հեղինակի անձնական երկարատև
փորձը, որը կիրառել է սեփական երեխայի հետ աշխատելիս:
Մեթոդը բաղկացած է երկու մասից՝
աշխատանք` ուղղված աուտիզմ ունեցող երեխայի հանդեպ
ծնողի և մասնագետի տեսակետների փոփոխմանը,
աշխատանք` ուղղված նոր հարաբերությունների ազդեցության արդյունքում երեխայի վարքի փոփոխությանը:
ABA (Applied Behavior Analysis) թերապիա
Առաջին անգամ այս մեթոդը կիրառվել է 1963 թ.-ին բժիշկ Իվառ
Լովասի և Կալիֆոռնիայի համալսարանի իր գործընկերների կողմից:
ABA (Applied Behavior Analysis) թերապիան ինտենսիվ ուսուցողական ծրագիր է, որը հենվում է վարքի տեխնիկաների և ուսուցման մեթոդների վրա:
Որպես հիմք է ընդունվում այն հանգամանքը, որ յուրաքանչյուր
վարք իր հետ բերում է որոշակի հետևանքներ: Երեխան կրկնում է
վարքի այն դրսևորումները, որոնց հետևանքներն իրեն դուր են գալիս,
իսկ որոնք դուր չեն գալիս՝ նա չի կրկնում:
41
Մոտեցման առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի զարգացման տարբեր դրսևորումները՝ ներառյալ խոսքը, ստեղծագործական
խաղը, աչքի կոնտակտը և այլն բաժանվում են գործողությունների
փոքր բաժինների:
Յուրաքանչյուր գործողություն ուսուցանվում և առանձին-առանձին ամրապնդվում է, որից հետո շղթայաձև միավորվում է և դառնում
բարդ գործողություն:
Մեծահասակը չի ճնշում երեխայի նախաձեռնողականությունը,
բայց հետևողականորեն վերահսկում է նրա վարքը:
Holding թերապիա
Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ աշխատանքում բավականին արդիական է հոլդինգ-թերապիայի կիրառելիությունը: Հիմնադիրը Մարտա Ուելչն է:
Հոլդինգ-թերապիայի հիմքում այն մոտեցումն է, որ վաղ մանկական հուզական խանգարումները դիտվում են որպես երեխայի և մոր
միջև առկա հուզական կապի խանգարման հետևանք: Հեղինակները
նշում են երեխայի և մոր առաջին կոնտակտի կարևորությունը՝ մասնավորապես վաղ զարգացման փուլում: Երեխայի կապվածությունը
մոր հետ առաջացնում է անվտանգության զգացողություն, որը երեխան
ունենում է նրա հետ շփման ընթացքում: Եթե անվտանգության կամ ապահովության զգացողությունը խանգարված է, ապա երեխայի սոցիալական և հուզական զարգացումը իրականանում է ոչ բնականոն ուղղությամբ և կարող է լինել զարգացման տարբեր խնդիրների, ծայրահեղ
դեպքերում` նույնիսկ աուտիզմի առաջացման նախապայման:
Հոլդինգ-թերապիայի ընթացքում աուտիզմ ունեցող երեխայի մոր
առջև դրվում է հետևյալ խնդիրը՝ գրկել երեխային, և հաղթահարելով
հակադրությունը, պահել նրան որքան հնարավոր է երկար: Եթե երեխան բավականին ուժեղ է հակադրվում, ապա ծնողին խորհուրդ է
տրվում պառկել նրա վրա, ամուր գրկել նրան և պահել այնքան, մինչև
երեխան հանգստանա:
Հանդիպումների ընթացքում հոգեբանի դերը հետևյալն է՝
Օգնել ծնողին հաղթահարել հանդիպման ընթացքում ծագած
դժվարությունները
Հանդիպման վերջում վերլուծել երեխայի վարքը, հասկանալ
դրա դրդապատճառները և առանձնահատկությունները:
42
Հոլդինգ-թերապիայի ընթացքում անհրաժեշտ է օգտագործել
հետևյալ կանոնները՝
1. Հանդիպումները /պարապմունքները/ առաջին երկու ամիսների ընթացքում ցանկալի է անցկացնել ամեն օր
2. Առաջին 3-4 հանդիպումները անհրաժեշտ է անցկացնել անպայման հոգեբանի մասնակցությամբ
3. Պետք է հասնել երեխայի լիարժեք լիցքաթափմանը
4. Խորհուրդ չի տրվում հանդիպումներն ընդհատել հատկապես
առաջին երկու ամիսների ընթացքում:
ТЕАССН թերապիա (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children = Աուտիզմ և շփման խանգարում
ունեցող երեխաների բուժում և ուսուցում)
Վարքաբանական թերապիայի համատեքստում կարելի է առանձնացնել երկու խոշոր ուղղություններ՝ օպերանտ և ծրագրային ուսուցման՝ ТЕАССН ուղղությունները:
Օպերանտ ուսուցման հիմքում ընկած են վարքաբանների հետազոտությունները՝ ուղղված սոցիալ-կենցաղային վարքի զարգացմանը,
որոնք ձեռք են բերվում առանձին գործողությունների և նրանց համակարգված վերլուծությունների արդյունքում:
Այս մոտեցման կողմնակիցներն ուսուցման նախնական փուլում
կարևորում են ներկայացված առաջադրանքի վրա երեխայի ուշադրության կենտրոնացման կարողության զարգացումը, ինչպես նաև՝ հրահանգների ընկալումն ու կատարումը: Ամրապնդման ճկուն համակարգի կիրառման շնորհիվ հնարավոր է դառնում ամրագրել ցանկալի
վարքը և նվազեցնել անցանկալի և ոչ կառուցողական վարքային
դրսևորումները:
Ձևավորված հմտություններն այլ իրավիճակներում և ոլորտներում կիրառելու, իրացնելու, ցանկալի վարքն այլ իրավիճակներ տեղափոխելու գործընթացում հաճախ լինում են դժվարություններ:
ТЕАССН թերապիան ուղղված է երեխայի սոցիալ-կենցաղային
հարմարման արդյունավետ կազմակերպմանը, արտաքին աշխարհի
հանդեպ հարմարվողական մեխանիզմների ձևավորմանն ու զարգացմանը:
Առաջնային կարևորություն է երեխայի մոտ ձևավորել նստունակության և ուշադրությունը առաջադրանքի վրա պահելու կարողությունը: Այս վարքը դիտարկվում է որպես աշխատանքային, քանի որ ե-
43
րեխայի մոտ հիմք է դրվում ինքնուրույնությանը՝ առանց մեծահասակից կախված լինելու տարածության մեջ գործելուն:
Չնայած ТЕАССН թերապիայի կողմնակիցները կարևորում են երեխայի ինքնուրույնությունը, մեծահասակից կախված չլինելու հակման ձևավորումը, այնուամենայնիվ, նրանք վտանգ են տեսնում, որ երեխան կարող է կախվածության մեջ լինել կազմակերպված իրավիճակներից: Այսինքն, ոչ կառուցվածքային միջավայրում, որտեղ նրա
համար ոչինչ չի կազմակերպվել, երեխան կարող է հայտնվել անօգնականության վիճակում:
Ե՛վ օպերանտ, և՛ ТЕАССН թերապիայի կողմնակիցները կարևորում են այն տեսակետը, որ նախքան երեխայից որևէ բան պահանջելը,
պետք է պարզել, թե նա ինչ գիտի և ինչ է ուզում անել, ապա փորձենք
ներկայացնել, թե մենք ինչ ենք ուզում, որ նա անի:
Վարքային թերապիստների դիտարկումների արդյունքում պարզ է
դառնում, որ շատ արագ ամրապնդվում է այն վարքը, որը նյութականորեն պարգևատրվում է:
Աուտիզմ ունեցող երեխաների մոտ կենցաղին հարմարվելու
դժվարությունները, ինչ-որ բան անելու հետ կապված նրանց դիմադրությունը շատ հաճախ պայմանավորված են որոշակի վախերով:
Երեխան կարող է խուսափել զուգարան գնալուց, քանի որ վախենում է ջրի բարձր ձայնից, լվացվելուց, եթե երբևէ ջուր է ցայտել երեսին,
զբոսնելուց, քանի որ վախենում է հարևանի շներից և այլն:
Ի տարբերություն օպերանտ ուսուցման մեթոդների, ռուսական
մոտեցումը կարևորում և առաջնություն է տալիս «գաղտնի հոգեդրամա» կոչվածին:
Վախեցնող օբյեկտը մինչ այդ ներկայացվում է որպես ծիծաղելի
կամ խաղային իրավիճակում ինչ-որ կարևոր խնդիր լուծելու հնար, որը պետք է նպատակային լինի երեխայի համար:
Ծնողների համար կարևոր է հաշվի առնել այն, որ երեխան աստիճանաբար է ընտելանալու վախեցնող իրավիճակին՝ նույնիսկ խաղային միջավայրում, և դրանով պայմանավորված կարող են լինել մերժումներ, դիմադրություն խաղի հանդեպ և այլն:
Այս իրավիճակում ծնողի և մասնագետի խնդիրը երեխային աջակցելն է, որպեսզի կարողանա հարմարվել նույնիսկ խաղային միջավայրում վախեցնող օբյեկտի հետ և օգնել երեխային կառավարելի
դարձնել իրավիճակը:
44
Աուտիզմ ունեցող երեխաներին բնորոշ ստերեոտիպային վարքը
կարելի է արդյունավետ օգտագործել կենցաղային ստերեոտիպեր մշակելու համար: Հմտություններ ձևավորելիս կարևոր է, որպեսզի երեխային ուղղված խոսքը լինի պարզ, կոնկրետ, երեխայի գործողությունները
պետք է ուղեկցվեն մեկնաբանող կամ վերբալիզացնող /խոսքայնացնող/ արտահայտություններով:
Աշխատանքը միանշանակ պետք է սկսել երեխայի համար մատչելի, ծանոթ գործողություններից՝ ընդգծելով, թե որքան լավ է ստացվում այդ ամենը երեխայի մոտ, որքան ուժեղ և հմուտ է նա և այլն (ինչ
արագ է հագնվում, ինչ մաքուր է ուտում):
Աշխատանքը կազմակերպելուց առաջ շատ կարևոր է ունենալ
գործողությունների հաջորդականության սխեմա, որը հնարավորինս
պարզ է և առօրյայում կիրառելի: Օրինակ՝ գտնել հարմար տեղ ձեռքի
օճառի, խոզանակի համար, քննարկել՝ ո՛ր ձեռքով է պետք բռնել մածուկը, որով՝ խոզանակը և այլն:
ТЕАССН-ի կողմնակիցները գտնում են, որ շատ կարևոր է երեխայի համար ընտրել հասակին համապատասխան սեղան, աթոռ և այնպես դնել, որպեսզի ոչինչ չշեղի երեխայի ուշադրությունը, ավելին, նրա
տեսադաշտում պետք է լինեն այնպիսի առարկաներ, որոնց վրա ցանկալի կլինի գրավել երեխայի ուշադրությունը:
Երեխայի համար մատչելի և հաճելի առաջադրանքներն օգնում
են, որպեսզի նա հաղթահարի շփում հաստատելու դիմադրությունը,
մերժողականությունը:
Պարապմունքի ընթացքում կարևոր է պահպանել որոշակի ռիթմ:
Աուտիզմ ունեցող երեխայի համար դժվար է երկար պահել ուշադրությունը կոնկրետ իրավիճակի վրա, հատկապես, երբ նրանից կամածին ուշադրություն և գործողություններն ու հրահանգները կատարելու
կամք է պահանջվում:
Փորձարկումները կարող են տևել 3-5 րոպե, բայց կարևոր է, որ երեխան ունենա հաջողությանը արագ հասնելու զգացողություն:
Օպերանտ ուսուցման կողմնակիցները կարևորում են հաջողության զգացումը, ապրումը հուզականորեն խաղարկելու մեթոդը՝ հատկապես հուզաշտկողական աշխատանքներում:
Տագնապայնության նվազեցման, վարքի կարգավորման համար
կարևոր է աուտիզմ ունեցող երեխայի կյանքի ու կենցաղի հետևողական կազմակերպում որոշակի կանոներով և հաջորդականությամբ:
45
Շոշափելի կազմակերպվածությունը՝ կապված երեխայի ռեժիմի,
ընտանեկան սովորույթների, ավանդույթների հետ պետք է հստակ և
հաջորդականորեն պահպանվի, քանի որ որոշակի քանակով կիրառման արդյունքում այս ամենը երեխայի մոտ դառնում է ամրապնդված
վարք:
Վերջին ժամանակներս օպերանտ ուսուցման կողմնակիցները
կարևորում են երեխայի ուսուցումը կոնկրետ բնական, առօրյա իրավիճակներում, երբ երեխան ինքն է հասնում տվյալ գործողության ամրապնդմանը սեփական գործողությունների համակարգում՝ զգալով իր
համար այդ գործողության, վարքի կատարման անհրաժեշտությունը:
Աուտիզմ ունեցող երեխաների սոցիալականացման ծրագիր
Աուտիզմ ունեցող երեխաների դեպքում սոցիալականացումն ուղղակիորեն պայմանավորված է ընտանիքի անդամների և մասնագիտական խմբի համաձայնեցված աշխատանքով:
Խաղը սոցիալական հմտությունների ձևավորման ոչ դիրեկտիվ
մեթոդ է: Վերջինս արդյունավետ մոտիվացնում է աուտիզմ ունեցող երեխային: Մասնավորապես արդյունավետ են այն խաղերը, որոնց ընթացքն ու ավարտը կանխատեսելի են երեխայի համար:
Ահա կանխատեսելի արդյունքով խաղի օրինակներ.
Զամբյուղի գնդակները դուրս ենք նետում այնքան, մինչև այն
դատարկվում է:
Դոմինո. խաղն ավարտվում է, մինչև բոլոր քարերը միանում են
մեկը մյուսին:
Լոտո. խաղն ավարտվում է, մինչև բոլոր քարտերը ծածկվում
են համապատասխան նկարներով:
Խաղ տիկնիկներով. խաղն ավարտվում է, երբ երեխան հետևողականորեն օգտագործում է սեղանին դրված բոլոր դետալները
տիկնիկի համար:
Խաղի ավարտն օբյեկտիվորեն ֆիքսելու նպատակով կարելի է կիրառել վայրկյանաչափ կամ ավազե ժամացույց:
Բացի աուտիզմ ունեցող երեխաների հոգեշտկողական աշխատանքի խմբային մեթոդներից, կան նաև անհատական հոգեշտկողական մեթոդներ, որոնք ներառում են հետևյալ ուղղությունները՝
Շարժողական գործողությունների, հատկապես` մանր մոտորիկայի զարգացում
46
Խոսքային գործառույթների զարգացում /հաղորդակցման պահանջմունքի առաջացում/
Ճանաչողական գործընթացների զարգացում:
Այսպիսով, աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ իրականացվող հոգեշտկողական աշխատանքների հիմնական խնդիրը նրանց ներառումն է անհատական և համատեղ գործունեության տարբեր ձևերի մեջ՝ վարքային մղումների կարգավորման
միջոցով:
Ինչպես սովորեցնել աուտիզմ ունեցող երեխային երկխոսության մեջ
մտնել՝ ուշադրություն դարձնելով զրուցակցին
Աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումների հետ աշխատելիս ինչպիսի նպատակներ էլ հետապնդելու լինենք, առաջնային նպատակը
շփման և հաղորդակցման ոլորտում փոփոխություններին հասնելն է:
Այս երեխաների հետ աշխատանքում կարելի է առանձնացնել
հետևյալ սկզբունքները.
1. Աշխատանքում առաջնային է՝ սովորեցնել երկխոսություն
կառուցել և կարևոր է այն սովորեցնել իրականության մեջ՝ առօրյա հարաբերություններում, որպեսզի երեխան կարողանա
բնական միջավայրում ինքնաբուխ պատասխանել իրեն
տրվող հարցերին: Լինում են դեպքեր, երբ այդ ամենը դժվար և
անիրական է թվում, հետևաբար ցանկալի է հետ գնալ՝ սկսելով հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման և զարգացման սկզբնական փուլից՝ դնելով պարզ և հասանելի նպատակներ;
2. Աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումների դեպքում երբեմն
դժվար է գնահատել, թե ի՛նչ գիտի և ի՛նչ չգիտի անել երեխան:
Կարող ենք ենթադրել, որ շատ հաճախ նրանք ի վիճակի են
երկխոսություն կառուցել պարզապես իրենց թեմաների շուրջ:
Ուստի, սկզբունքային է դիտարկել երեխային, ճանաչել նրան
տարբեր իրավիճակներում, հասկանալ` ում հետ է հեշտությամբ կոնտակտ հաստատում, ինչպիսի թեմայով, որ իրավիճակներում, ինչն է օգնում նրան երկխոսություն վարել, ինչն է
խանգարում, ում հետ երբեք չի կարողանում երկխոսության
մեջ մտնել և այլն:
47
Անհրաժեշտ է գտնել այն իրավիճակը, որտեղ երեխան կարողանում է հնարավորինս դրսևորել իր կարողությունները
երկխոսություն կառուցելու մեջ և հասկանալ, թե ինչն է այդ
իրավիճակում օգնում երեխային, որն է այդտեղ դրսևորվող
ուժեղ կողմը, և այն փորձել տեղայնացնել այլ իրավիճակներում ևս:
3. Վերլուծելով բոլոր այն հնարավոր իրավիճակները, որոնք օգնում են երեխային երկխոսություն վարել, ցանկալի է նրա համար ստեղծել նմանատիպ բազմաթիվ իրավիճակներ և ամրապնդել երեխայի ռեսուրսը: Ենթադրենք ավտոմեքենայի թեմայի շուրջ հնարավոր է դառնում իրականացնել հաղորդակցման երկու–երեք ցիկլ, ուրեմն անհրաժեշտ է ավելի շատ զրուցել տվյալ թեմայի շուրջ՝ երեխայի մոտ ամրապնդելով հաջողության զգացումը: Անհրաժեշտ է ընդգծված հակազդել երեխայի գործողություններին, խոսքին՝ դրսևորելով տարբեր արտահայտված հույզեր:
4. Այս ամենը ցանկալի է խորությամբ զարգացնել /այսինքն ավելի
շատ հաղորդակցման ցիկլեր վարել միևնույն թեմայի շուրջ/
կամ ընդարձակել նյութը, օրինակ՝ մեքենան գնում է ճանապարհով, որով անցնում են նաև մարդիկ և աստիճանաբար
խաղն ու զրույցը տեղափոխել դեպի մարդկանց:
5. Քանի որ աշխատանքն ուղղված է շփման և հաղորդակցման ոլորտին, ապա ցանկալի չէ միաժամանակ աշխատանքն ուղղել
խոսքի շտկմանը: Խոսքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքն
այդ գործընթացում ինքնաբերաբար է ընթանում, քանի որ
զրույցի ողջ ընթացքում երեխան կրկնում է բառեր, արտահայտություններ ակամայից կամ իր ցանկությամբ, բայց այդ գործընթացում ուղղել երեխայի հնչյունը, միտքը, խոսքը ցանկալի
չէ, քանի որ այն ձախողում է հաղորդակցման ցիկլը՝ խանգարելով բնականոն ռիթմին:
6. Կոմունիկացիոն կամ հաղորդակցման ցիկլը կազմված է նախաձեռնողականությունից և հակազդումից: Օրինակ՝ երեխան
ասաց մեզ որևէ բան, ուրեմն նա բացեց հաղորդակցման ցիկլ՝
փուլ, նախաձեռնեց գործողություն, մենք պատասխանեցինք,
ուրեմն փակեցինք հաղորդակցման ցիկլը: Այնուհետև մասնա-
48
գետն է հարցնում, երեխան՝ պատասխանում, ուրեմն անցում է
կատարվում երկրորդ ցիկլ և այսպես շարունակ:
Երկխոսության ձևավորմանն ու զարգացմանն ուղղված աշխատանքում հիմնական նպատակն է ընդարձակել ցիկլերի քանակը, ինչպես նաև հետևել որակական ցուցանիշներին:
Երկխոսության ձևավորմանն ու զարգացմանն ուղղված աշխատանքում կարևոր է հաղորդակցման գործընթացը դարձնել տարատեսակ, այսինքն, որպեսզի ոչ միայն երեխան պատասխանի հարցերին,
այլ ինքը կարողանա նախաձեռնել հարցեր, զրույց՝ կիսվելով իր զգացումներով, ապրումներով և տեղեկատվությամբ:
Ինչպես հասնել այդ ամենին.
Երկխոսության մեջ լինել ընկեր — զրուցակից
Լինել ճիշտ զրուցակցի մոդել — օրինակ
Ընդգծված դրական արձագանքել երեխայի հաղորդակցման
գործընթացի յուրաքանչյուր դրսևորմանը՝ առանց շարահյուսական և քերականական ուղղումների
Ողջ գործընթացը հաճելի լինի և՛ երեխայի, և՛ մեծահասակի
համար
Ճանաչել երեխայի հետաքրքրությունների սահմանները, սիրելի խաղերը՝ նրա հետ համագործակցելու նպատակով:
Դրական ամրապնդում կարող է հանդիսանալ ինքնին այն պարապմունքը, որը հաճույք է պատճառում երեխային, վերջինս կարող է
դրականորեն ամրապնդել շփման ցանկությունը:
Երկխոսությանն ուղղված աշխատանքին կարող են օգնել նաև
տարբեր խաղերը, որոնք հնարավոր չէ միայնակ խաղալ, քանի որ պահանջում են շփում և համագործակցություն:
Օրինակ՝ պահմտոցին, որտեղ համատեղ խնդիր է լուծվում: Ցանկալի է միասին որևէ պրոբլեմ ստեղծել, ապա ձեռնամուխ լինել դրա
լուծմանը: Օրինակ՝ սիրելի արջուկը կորել է, արի միասին գտնենք և
այլն: Կարելի է միասին քննարկել, թե որտեղ կարող ենք գտնել արջուկին:
Կիրառելի են նաև դերային խաղերը:
49
Մեթոդական ցուցումներ աուտիզմ ունեցող երեխայի հետ
աշխատանքում
Աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ
աշխատանքի գլխավոր խնդիրն է ներգրավել երեխային անհատական
կամ համատեղ գործունեության մեջ:
Քանի որ աուտիզմ ունեցող երեխաները միմյանցից տարբերվում
են, կարևոր է սկզբնական փուլում դիտարկել, թե ինչ է նրան դուր գալիս, ինչն է հետաքրքրում և ստեղծել կոնտակտ /հարաբերություն/ երեխայի հետ՝ ելնելով նրա հետաքրքրություններից:
Նպատակահարմար է առաջին պարապմունքներն անցկացնել
ծնողների ներկայությամբ, որպեսզի երեխային տրվի հնարավորություն հարմարվել, ընտելանալ նոր մարդուն՝ իր համար նոր իրավիճակում:
Ծնողի ներկայությունը հնարավորություն է տալիս մասնագետին
հավաքել երեխայի և ծնողի փոխհարաբերությունների, ինչպես նաև՝ երեխայի մասին կարևոր տեղեկատվություն:
Կարևոր է հիշել, որ ստերեոտիպային խաղերը կամ շարժումները,
որոնք բնորոշ են աուտիզմ ունեցող երեխաներին, օգնում են նրանց
հաղթահարել տագնապներն ու հուզական լարվածությունը, ինչպես
նաև՝ ելքեր գտնել ճգնաժամային իրավիճակներում, օրինակ՝ աֆեկտիվ
բռնկումների ժամանակ, որոնց պատճառը հասկանալը և վերացնելը
երբեմն դժվար է:
Միևնույն ժամանակ կարևոր է երեխային շեղել ստերեոտիպային
շարժումներից՝ կիրառելով հուզականությամբ հագեցած ռիթմիկ խաղեր, պարային շարժումներ, հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ այս
երեխաները հետաքրքրություն են դրսևորում երաժշտության հանդեպ:
Ստերեոտիպային շարժումներից շեղելը օգնում է երեխային հաղթահարել խոսքում, ինչպես նաև վարքում արգելակվածությունը,
նպաստում է երեխայի նմանակման կարողության զարգացմանը:
Տարածության մեջ երեխայի գործունեության կազմակերպման
հետ կապված խանգարումների դեպքում կարելի է կիրառել քարտային
մեթոդներ:
Մեթոդի էությունը հետևյալն է՝ քարտերի վրա սիմվոլներով
նշվում է երեխայի գործողությունների հստակ հաջորդականությունը:
50
Սխեմայով աշխատելիս երեխան տեսնում է իր գործողությունների
վերջնական արդյունքը, որին պետք է հասնի:
Երեխայի հետ իրականացվող աշխատանքային սենյակում երեխայի կողմնորոշման հմտությունները զարգացնելու նպատակով կարելի է սեղաններին նշումներ անել, նկարել կոնտուրներ, գծեր, ձեռքեր,
աղեղիկներով նշել ձեռքի շարժումների ուղղությունը և այլն:
Աուտիզմ ունեցող երեխաներին բնորոշ է հոգեկան սպառվածությունը, նրանք շուտ են հոգնում նաև ֆիզիկապես: Հաշվի առնելով այս
հանգամանքը` նրանց համար կարևոր է աշխատանքի անհատական
ռիթմը, հաճախակի անցումները գործունեության մի տեսակից մյուսին:
Խմբում աշխատելիս կարևոր է նախապես պատրաստել և գրել անհատական աշխատանքները քարտերի վրա, որոնք կարելի է տալ երեխային թեթև արտահայտված հոգնածության պայմաններում կամ դժգոհության պահին:
Երեխայի մոտիվացիան կրթության, սովորելու հանդեպ բարձրացնելու, երկխոսության պահանջմունք առաջացնելու նպատակով մեծահասակը կարող է երեխայի համաձայնությամբ պարապմունքի կամ
խաղի ընթացքում փոխել դերերը:
Այս մեթոդի նպատակն է խթանել երեխայի կարևորված զգալը, սեփական գործողությունների նպատակը հասկանալը, գիտակցելը, որ
միայն խոսքի միջոցով է հնարավոր կոնտակտ հաստատել ընկերների,
շրջապատողների հետ:
Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ աուտիզմ ունեցող երեխան
լավ չի ճանաչում և գիտակցում իր մարմինը, նա ունի տարածության
մեջ կողմնորոշվելու դժվարություններ: Վերջինիս զարգացման համար
աշխատանքում կիրառելի է հայելու մեթոդը: Պարբերաբար կարելի է
երեխայի ուշադրությունը հրավիրել հայելու մեջ իր արտացոլանքին:
Այս երեխաների հետ աշխատանքում շատ մասնագետներ կիրառում են սննդային ամրապնդումների մեթոդը:
Ծնողների և մասնագետների համար կարևոր է հստակ բառերով
արտահայտել այն ամենն, ինչը տեղի է ունենում երեխայի հետ, վերբալիզացնել և մեկնաբանել սեփական գործողությունները, ինչպես նաև՝
երեխայի գործողությունները: Միևնույն խաղը խաղալով կամ գործողությունները կրկնելով` ի վերջո կարելի է ունենալ ցանկալի արդյունք
երեխային համատեղ գործունեության մեջ ընդգրկելու հարցում:
51
Աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ աշխատանքում կիրառելի են
նաև սենսորային տարբեր խաղերը՝ աշխատանք ջրով, ավազով, ներկերով, ձավարեղենով, կավով, խմորով, ծեփամածիկով և այլն:
Այս խաղերը հնարավորություն են տալիս երեխային ունենալ նոր
զգացողություններով պայմանավորված ապրումներ, ճիշտ կոնտակտ
հաստատել, ստեղծել դրական հուզական տրամադրվածություն:
Աշխարհընկալման զգայական /սենսորային/ գործոնն աուտիզմ
ունեցող երեխաների մոտ կարևոր է և առհասարակ այն կարևոր է երեխայի վաղ տարիքից սկսած:
Նպատակահարմար է շտկողական աշխատանքները կազմակերպել մասնագիտական խմբի հետ պարբերաբար քննարկումներով՝
փորձի փոխանակման, նպատակների ճշգրտման նպատակով:
Զարգացնող խաղերի կիրառումը աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ
աշխատանքում
Ներկերով խաղեր
«Գունավոր ջուր»
Անհրաժեշտ նյութեր. ջրակայուն ներկեր, վրձիններ, 5 թափանցիկ
պլաստիկ բաժակներ /բաժակների շատ լինելը ցանկալի է/:
Ընթացքը. բաժակները շարքով դասավորել սեղանին և լցնել ջրով,
ապա նրանց մեջ ավելացնել տարբեր գույնի ներկեր: Սովորաբար երեխան հետևում է, թե ինչպես է գույնն աստիճանաբար լուծվում ջրի մեջ:
Գույնն արագ լուծելու համար կարելի է վրձնով անմիջապես խառնել
ջուրը: Երեխան իր տարբեր գործողություններով կհուշի, թե որ ձևն է
ցանկալի իր համար: Այս խաղում երեխան շատ արագ կարող է դրսևորել խաղին մասնակից լինելու ցանկություն: Երբեմն երեխան սկսում է
գույներ պատվիրել և փորձում է ինքնուրույն աշխատել:
Կարևոր է կազմակերպել երեխայի ակտիվ մասնակցությունը խաղին և խաղի միջոցով զարգացնել կենցաղային հմտություններ: Հաճախ, երբ երեխային դուր է գալիս խաղը, նա հեշտությամբ է պահպանում խաղի կանոնները: Ցանկալի է հասնել նրան, որպեսզի երեխան
ինքնուրույն բացի ծորակը, ջուր լցնի շշերի կամ բաժակի մեջ: Ջուր թափելու դեպքում ինքնուրույն մաքրի հատակը:
52
Երեխային տրվող հրամանները պետք է լինեն հստակ, կոնկրետ
մեկնաբանություններով՝ վերբալիզացնելով երեխայի յուրաքանչյուր
հույզն ու վարքը.
«Բացում ենք ծորակը, որտեղ է շիշը, ահա այն, հիմա վերցնենք,
լցնենք ջուրը, որքան ծանրացավ շիշը, բաժանենք ջուրը բաժակների
մեջ…» և այլն:
Կարելի է գույները խառնել մեկ կամ տարբեր բաժակների մեջ:
Միևնույն խաղի հանդեպ հետաքրքրությունը նվազելու կամ մարելու դեպքում կարելի է խաղը վերածել «Տիկնիկների ճաշ» խաղի. «Սեղան գցել, դնել բաժակները, դասավորել տիկնիկներ, հյուրասիրել
տարբեր հյութերով….»:
Կիրառելով պլաստիկ բաժակների տարբեր չափեր` կարելի է երեխային ծանոթացնել չափի զգացողության հետ, հաշվել բաժակների
քանակը, հյութերի քանակը և այլն:
Խաղ ջրով
Ջրերով խաղալը, ջրերի մեջ մտնելը երեխայի համար սիրելի
զբաղմունք է: Հատկապես, որ այն միշտ ունի թերապևտիկ ազդեցություն: Կիրառելի են խաղի հետևյալ ձևերը:
Երեխային առավել հարմար ուղղորդելու կամ դեպի ծորակ տանելու համար կարելի է լվացարանի մոտ աթոռ դնել, նախապես պատրաստել պլաստիկ շշերը, լցնել դրանք ջրով կամ օճառապղպջակով:
Կարևոր է խաղն ուղեկցել որոշակի մեկնաբանություններով՝ ուղղված
և՛ երեխային, և՛ գործողություններին:
Կարող ենք ստեղծել փոքրիկ լողավազան, ապա՝ լճակ, որտեղ լողում են բադիկները, ձկները, ապա ծով` ուր նավեր են լողում:
«Լողացնենք տիկնիկներին» խաղի ժամանակ կարելի է կիրառել
համապատասխան պարագաներ՝ միաժամանակ ծանոթացնելով երեխային դրանց կիրառելիության հետ /օճառ, սպունգ, սրբիչ և այլն /:
«Օճառապղպջակներով խաղ»-ը հիմնականում սիրելի է բոլոր երեխաների համար, և նրանք կարող են երկար զբաղվել այդ խաղով,
թեև հիմնականում հրաժարվում են ինքնուրույն այն փորձել: Ցանկալի
է նախապես երեխային ծանոթացնել խաղին, սովորեցնել նախ շնչել,
արտաշնչել՝ հետևելով անվտանգության կանոններին, որպեսզի երեխան փչի, բայց՝ հեղուկը կուլ չտա: Հատկապես ձողիկով հյութ խմելը
նրանք կարող են նույնացնել պղպջակ փչելու հետ:
53
«Փրփուրե ամրոց» խաղում թասի մեջ ջուր լցնել, ավելացնել օճառ
և խառնել: Վերցնել լայն խողովակ, իջեցնել ջրի մեջ և սկսել փչել: Առաջարկել երեխային միասին կրկնել, ապա՝ ինքնուրույն կատարել նույն
գործողությունը:
«Խաղ մոմերով» խաղում պատրաստել մոմերի հավաքածու: Կարելի է վերցնել ծննդյան մոմեր և երեխայի ներկայությամբ վառել
դրանք. «Տես, ինչ գեղեցիկ են վառվում մոմերը, ապա` փչել մոմերը…»:
Նպատակահարմար է, որ բոլոր խաղերը երեխան կրկնի տանը`
մայրիկի հետ խաղալով:
Օրինակ՝ անջատել լույսերը և մոմի լույսով շրջել սենյակներով՝
լուսավորելով ճանապարհը:
Խաղի միջոցով երեխան ծանոթանում է մոմի լույսի իմաստի հետ:
Մեթոդական ցուցումներ «Ինչպես վարել զգայական /սենսորային/
խաղերը» նյութի վերաբերյալ
Երբ երեխան չի ընդգրկվում խաղի մեջ, ուշադրություն չի
դարձնում Ձեր գործողություններին կամ որևէ կերպ դիմադրություն է դրսևորում Ձեր գործողությունների հանդեպ, ցանկալի է
չստիպել: Անհրաժեշտ է փորձել ևս մեկ անգամ, և եթե երեխան
հետաքրքություն է դրսևորում խաղի հանդեպ, բայց գործողություններում պասիվություն է դրսևորում, պետք չէ կանգ առնել,
այլ ցանկալի է շարունակել խաղային գործընթացը՝ մեկնաբանելով այնպես, իբրև դուք երկուսով եք խաղային իրավիճակում: Սկզբնական փուլում պետք չէ երեխայից ակնկալել ակտիվ մասնակցություն. ամենափոքրիկ մասնակցությունը
պետք է դիտարկել որպես հաջողված արդյունք:
Պետք է հիշել, որ երեխային կարող են վախեցնել նույնիսկ վառ
տպավորությունները, քանի որ նախապես մենք չենք կարող
պարզել, թե տվյալ զգայական գործոնը ինչպես կարող է ազդել
նրա վրա: Ուստի, կարևոր է պահպանել նորի հանդեպ աստիճանականության սկզբունքը և փոքրիկ չափաբաժնով մատուցել ամեն մի նոր երևույթ: Կարևոր է հաշվի առնել՝ ինչպես է երեխան հակազդում այդ նորին և եթե նկատում ենք արտահայտված վախ, խուճապ, ապա տվյալ խաղը դադարեցնում
ենք:
54
Երեխայի կողմից հավանության արժանացած յուրաքանչյուր
խաղ, գործողություն պահանջում է որոշակի կրկնություն:
Պետք չէ դիմադրել երեխայի խաղը կրկնելու ցանկությանը, քանի որ նրան որոշ ժամանակ է պետք նոր զգացողությունները
յուրացնելու և վերապրելու համար:
Կարևոր է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ երեխայի կամածին ուշադրությունը կարճատև է և ոչ կայուն, ուստի, եթե խաղն
ունի սյուժե, ապա այն չպետք է ձգձգել:
Այս փուլի գլխավոր նպատակն է՝ հուզական մեկնաբանությունների միջոցով պահպանել խաղի տրամաբանական կառուցվածքը, ավարտել խաղային գործողությունները և եզրահանգումներ կատարել:
Խաղի ընթացքում հնարավոր է երեխան սկսի խոսել՝ հետևելով
Ձեր հակազդմանը: Խոսքը կարող է լինել շաբլոնային՝ մտքեր
գովազդային հոլովակներից, մուլտֆիլմերից կամ կարող է լինել ինքնատիպ խոսք՝ հորինված իր կողմից: Ի պատասխան
դրան՝ ցանկալի է ժպտալ՝ կրկնելով նրան և՛ արտահայտությամբ, և՛ ինտոնացիայով /տոնայնությամբ/:
Շփման այս ձևը հնար է, որով երեխային ցույց է տրվում, որ
հասկանում են իրեն: Արդյունքում ՝ վստահության գոտի է
ստեղծվում մասնագետի և երեխայի միջև:
Եթե երեխան որևէ բան է ցանկանում և ջանում է արտահայտել
իր պահանջմունքը, պետք է փորձել գտնել սոցիալական առումով ադեկվատ հնար՝ այն իրականացնելու համար: Հաճախ դա
կարող է լինել ինչ-որ խաղալիքի տիրելու, ունենալու կամ նրանով խաղալու ցանկություն: Երբեմն պատահում է, որ երեխան
ուզում է իր համար վտանգավոր առարկա, խաղալիք: Այս դեպքում կարևոր է կարողանալ այն փոխարինել նրա համար մեկ
այլ հետաքրքիր, ցանկալի, բայց ապահով իրով: Օրինակ՝ դեղահաբի փոխարեն տիկնիկին ոսպիկ կամ լոբի առաջարկել:
Խաղի սյուժեն զարգացնելիս ցանկալի է զգուշությամբ, առանց
երեխայի կամքը ճնշելու, նրան պարտադրելու տարբեր հնարներ առաջարկել՝ ելնելով և՛ նրա նախասիրություններից, և՛
մասնագետի մասնագիտական ճկունությունից: Միշտ ցանկալի է հաշվի առնել երեխայի ցանկությունը, նրա նախասիրությունները՝ ստեղծելով ուսուցողական միջավայր, որն արդյու-
55
նավետ է երեխայի նոր հմտությունների և փորձի ձեռքբերման
համար՝ հաշվի առնելով, որ միգուցե որոշ մոտեցումներ երեխան միանգամից չի կարող յուրացնել, երբեմն կարող է հակադրվել:
Հաճախ երեխային առաջարկված գործողությունը նրան միտք է
տալիս իմպրովիզներ անել՝ հիմնականում ոչ ադեկվատ ավարտներով, օրինակ՝ հարվածել ապակուն, մոմի լույսի հետ
մատիկներով խաղալ և այլն:
Այնուամենայնիվ մասնագետի վերահսկողության արդյունքում
ցանկալի է երեխային հնարավորություն տալ ունենալ իր փորձառությունը, դրա հետ կապված ունենալ նոր տպավորություններ, ապրումներ, այնուհետև կարելի է շեղել նրա ուշադրությունը այլ կառուցողական գործունեության վրա:
Վարժանքներ
Խաղ՝ «Ձեռքեր»
Նպատակը՝ հուզական կոնտակտի հաստատում երեխայի և հոգեբանի միջև:
Խաղի ընթացքը՝ 2-3 երեխա նստում են հոգեբանի դիմաց: Հոգեբանը, բռնելով երեխայի ձեռքերից, իր ձեռքով ծափ է անում երեխայի ձեռքին՝ կրկնելով «իմ ձեռքը, քո ձեռքը»: Եթե երեխան ակտիվորեն հակառակվում է, քաշում է ձեռքը, ուրեմն հոգեբանը սկսում է ծափ անել ինքն
իր ձեռքին կամ խաղն անցկացնում է մյուս երեխայի հետ:
Փորձը ցույց է տալիս, որ տակտիլ կոնտակտը կարևոր նշանակություն ունի երեխայի հետ հուզական կոնտակտի հաստատման համար:
Խաղ «Շուրջպար»
Նպատակը՝ հուզական կոնտակտի հաստատում հոգեբանի և խմբի միջև:
Խաղի ընթացքը՝ 3-5 երեխա կանգնում են շրջանաձև: Հոգեբանը
ընտրում է նրանցից մեկին և կանգնեցնում շրջանի մեջ և հերթով
սկսում է բարևել մյուս երեխաներին: Հետո նա ընտրում է մեկ ուրիշ երեխայի, ով ինքն է մտնում շրջանի մեջ: Եվ այսպես, երեխաները հերթով մտնում են շրջանի կենտրոն և ողջունում են մյուսներին: Խաղը
56
կարելի է անցկացնել երաժշտության ներքո: Փորձը ցույց է տվել, որ
այն դրական հույզեր է առաջացնում աուտիզմ ունեցող անձանց մոտ:
Խաղ՝ «Կապիկ»
Նպատակը՝ սովորեցնել երեխային կրկնօրինակել մեծահասակի
շարժումները:
Անհրաժեշտ պարագաները՝ խաղալիք կապիկ:
Խաղի ընթացքը՝ երեխաները կանգնում կամ նստում են շրջանով:
Հոգեբանը ցույց է տալիս կապիկին և ասում է, որ այս կապիկը շատ է
սիրում կրկնօրինակել: Հոգեբանը բարձրացնում է ձեռքը և նույնն անում է կապիկով, հետո առաջարկում է նույնը անել ինքնուրույն կամ
կրկնել կապիկի միջոցով: Հետագայում կարելի է շարժումներն աստիճանաբար բարդացնել:
Հոգեշտկողական բլոկի հաջորդ փուլում երեխաներին առաջարկվում են տարբեր մանիպուլյացիոն խաղեր առարկաների հետ, ինչը
նպաստում է տեսողական և շոշափողական ընկալման զարգացմանը:
Շատ կարևոր է երեխայի մոտ սեփական մարմնի, դրա մասերի,
տարածական պատկերացումների ձևավորումը:
Հոգետեխնիկական խաղեր
Խաղ՝ «Վերցրո՛ւ, դի՛ր, նետի՛ր»
Նպատակը՝ սովորեցնել լսել և հասկանալ խոսքային հրահանգը:
Անհրաժեշտ պարագաները՝ գնդակներ, զամբյուղ և արկղ:
Խաղի ընթացքը. հոգեբանը սեղանին դնում է գնդակները և առաջարկում է երեխաներին վերցնել և նետել դրանք արկղի մեջ, որը
դրված է մոտավորապես 2 մետր հեռավորության վրա: Եթե երեխաները հաջողությամբ կատարել են, ապա կարելի է հրահանգը տալ՝ «ո՞վ
կարող է ավելի արագ»: Ապա երեխաներին կարելի է առաջարկել
գնդակները նետել համապատասխան գույնի արկղի մեջ:
Նույն նպատակով կարելի է օգտագործել նաև Սեգենի տախտակը:
Պարապմունքներին ներկայացվող մեթոդական պահանջները.
Յուրաքանչյուր առաջադրանք երեխային անհրաժեշտ է ներկայացնել պատկերավոր ձևով
Բացատրությունները պետք է լինեն պարզ, կրկնվեն մի քանի
անգամ, միևնույն հաջորդականությամբ և նույն ինտոնացիայով
57
Խոսքային հրահանգները անհրաժեշտ է տալ տարբեր բարձրության ձայնով՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով տոնայնությանը
Խորհուրդ չի տրվում երեխայի հետ խոսել շատ բարձր ձայնով:
Շփման ընթացքում նպատակահարմար է անցնել շշուկով խոսքին
Պարապմունքները անհրաժեշտ է անցկացնել նույն ժամին,
նույն տեղում
Առաջադրանքը կատարելուց հետո հոգեբանն անպայման
պետք է երեխայի ուշադրությունը կենտրոնացնի սեփական
հաջողությունների վրա:
Երեխայի նվազագույն ակտիվությունն անգամ կարիք ունի խրախուսման:
58
Առաջին հանդիպման հարցաթերթ՝ նախատեսված աուտիզմի
սպեկտորի խնդիրներ ունեցող երեխաների ծնողների
համար
Խնդրի տեղայնացվածությունը
Սոցիալական փոխհարաբերությունների ոլորտ
Շփման, հաղորդակցման ոլորտ
Ստերեոտիպային վարք՝ սահմանափակ հետաքրքրություններով
Սոցիալական փոխհարաբերություններ
Փոխադարձ շփման բացակայություն /չի կիսվում տպավորություններով/
Ոչ կայուն աչքի կոնտակտ
Մարդկային մտքերի, զգացմունքների հանդեպ գիտակցության
բացակայություն
Խաղային գործունեություն
Չի նմանակում
Գերադասում է առանձին խաղալ
Մանիպուլյատիվ և ռիտուալային խաղեր
Դերային և երևակայական խաղի բացակայություն
Հուզական ոլորտ
Ուրիշի հույզերի մեկնաբանման բացակայություն
Ապրումակցման բացակայություն
59
Փոխադարձ հաղորդակցում
Խոսքը դանդաղ է զարգանում և կարող է ընդհանրապես բացակայել
Խոսքի հասկացման դժվարություններ
Չի կարողանում խնդրել առարկաներ
Չի անվանում առարկաները և գործողությունները
Դերանվան առաջին դեմքը փոխարինվում է երրորդ դեմքով
Հարցերին պատասխանում է՝ հարցը կրկնելով
Չի հետևում հրահանգներին
Երեխան խոսում է իրեն հետաքրքրող միևնույն բաներից
Զրույցի ընթացքում դժվարանում է ընկալել զրուցակցին
Չի կարողանում սկսել խոսակցությունը
Չի կարողանում միանալ զրույցին
Պատասխանում է հարցերին՝ ոչ թեմայի համատեքստում
Չի կարողանում տեղափոխվել մի թեմայից մյուսին
Հետաքրքրությունների ոլորտ
Երեխան նախընտրում է կատարել միշտ միևնույն գործողությունները /մայրաքաղաքները տպել ըստ այբբենական հերթականության, գրել տառեր, թվեր/
Խստորեն հետևում է որոշակի կարգ ու կանոնի
/պարապմունքներում, զբոսանքներում և այլն/
Խաղում է միանման, միօրինակ մանիպուլյատիվ խաղեր
60
Ունի շատ սահմանափակ հետաքրքրություններ /հետաքրքրող թեմայի շրջանակներում կարող է ունենալ խորը իմացություն/
Կրում է կոնկրետ տեսակի հագուստ
Ճաշում է որոշակի հերթականությամբ և ժամի
Կերակուրն այնպես է դնում ափսեի մեջ, որ այլ կերակուրներ
միմյանց չխառնվեն
Դպրոց կամ որևէ տեղ գնում է միևնույն ճանապարհով
Գրքերը դարակում պետք է լինեն որոշակի հերթականությամբ
Ստերեոտիպային վարք
1. Շարժողական ստերեոտիպեր /կրկնում է միևնույն շարժումները/
Ձեռքերով թափահարելը
Մարմնով օրորվելը
Պտտվելը
Ցատկոտելը
Ձեռքերը աչքերի առաջ պահելը և այլն
2. Վոկալ/ ձայնային/ ստերեոտիպեր
Միևնույն հնչյունի կրկնություն
Միևնույն արտահայտության կրկնություն
61
Սենսորային /զգայական/ տեղեկատվության ընկալում
1. Բարձր զգայունակություն զգայական ազդակների հանդեպ
Վիզուալ /տեսողական/ ազդակներ/ վառ լույսի հանդեպ անհանդուրժողականություն/
Լսողական ազդակներ /բարձր ձայների հանդեպ անհանդուրժողականություն/
Շոշափողական ազդակներ /անհանդուրժողականություն ֆիզիկական կոնտակտի, հպման, հագուստի հանդեպ/
Օրալ ազդակներ /անհանդուրժողականություն համի, կերակրի մասսայի հանդեպ/
2. Ցածր զգայունակություն ցավային զգացողությունների հանդեպ
Այո
Ոչ
3. Մուլտմոդալային տեղեկատվության հանդեպ ընկալման պակաս
Երեխան լսում է առանց նայելու աչքերի մեջ
Չի կարողանում գտնվել հասարակական վայրերում, որտեղ
շատ մարդիկ կան
Հույզերի և իրադարձությունների պլանավորման վերահսկում
Տեղեկատվության պահպանման խնդիր մինչ նոր տեղեկատվության հաղորդումը
Երեխան չի կարողանում պլանավորել գործողություններն
օրվա կտրվածքով
62
Չի կարողանում դնել կարճաժամկետ նպատակներ
Երեխան դժվարությամբ է կառավարում հույզերը և վարքը
Դժվարությամբ է անցնում մի առաջադրանքից մյուսին
Ոչ ճիշտ զարգացման / աուտիստիկ զարգացման / հիմնական
որակիչներ /մարկերներ/
Չի նմանակում /12 ամս.-ի մոտ/
Չի գղմղում /12 ամս.-ի մոտ/
Չի արձագանքում իր անվանը /12 ամս.-ի մոտ/
Չի ասում առանձին բառեր /12 ամս.-ի մոտ/
Մատիկով ցույց չի տալիս առարկաները, որպեսզի գրավի
ծնողի ուշադրությունը /մինչ 14 ամս./
Չունի արտահայտություններ /մինչ 24 ամս./
Կորցնում է ձեռք բերված խոսելու կարողությունը ցանկացած
տարիքում
Երկար ժամանակ է տրամադրում առարկաները դնել-վերցնելու վրա
Մշտապես խաղում է միօրինակ և մանիպուլյատիվ խաղեր
Ոչ մշտական աչքի կոնտակտ
Չի ժպտում, երբ ժպտում են իրեն
Ունի ստերեոտիպային մարմնի շարժումներ և ձայնային
կրկնվող շարժումներ
Չի հետաքրքրվում այլ երեխաներով, ձգտում է միայնակ
խաղալ
63
Գենետիկական գործոններ և ժառանգականություն
Միաձու երկվորյակներ, եթե զույգերից մեկի մոտ կա աուտիզմ
Եթե միևնույն ծնողներից ծնված առաջին երեխան ունի
աուտիզմ
Եթե ընտանիքում կա բարեկամ, ով ունի աուտիզմ
Ուղեկցող հիվանդություններ
Զարգացման ընթացքում աուտիզմի սպեկտորի խնդիր ունեցող
երեխաները կարող են ձեռք բերել հետևյալ ախտորոշումները.
Ուշադրության դեֆիցիտ և գերակտիվության համախտանիշ
Բևեռային խանգարում
Շիզոֆրենիա
Օբսեսիվ- կոմպուլսիվ խանգարում
Տուրետտի համախտանիշ
Դեպրեսիա
Մտավոր հետամնացություն
Էպիլեպսիա
64
Աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումներ ունեցող
երեխաների սոցիալական հարմարումը
Աուտիզմ ունեցող երեխաների սոցիալականացումը հասարակական կյանքի փորձի յուրացման բազմակողմանի գործընթաց է: Սոցիալականացումը ներառում է մարդկային հարաբերությունների, վարքի
սոցիալական նորմերի, գործունեության տեսակների, շփման ձևերի
հիմնական նորմերը: Այդ գործընթացը զգալիորեն կախված է այն հասարակությունից, որը ձևավորում է սոցիալական միջավայրը: Սոցիալականացման հիմնական աղբյուրը ընտանիքն է, կրթական հաստատությունները, ֆորմալ և ոչ ֆորմալ հասարակական միավորումները,
տարատեսակ սոցիալական ինստիտուտները:
Հաշվի առնելով երեխաների մոտ աուտիստիկ սպեկտորի խանգարումների և դրանց դրևսորումների բազմազանությունը՝ աուտիզմ
ունեցող երեխաների սոցիալականացման և սոցիալական ադապտացիայի գործընթացի համար համալիր մոտեցում է անհրաժեշտ: Բացառիկ նշանակություն է ձեռք բերում նոր մոտեցումների հիմնավորումը և
օպտիմալ պայմանների ստեղծումը երեխայի հաջող զարգացման, նրա
դաստիարակության, ուսուցման, սոցիալական ադապտացիայի և հասարակության մեջ ինտեգրման համար:
Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխայի ներուժի բացահայտման համար սոցիալական միջավայրում պայմանների ստեղծումը մեր
հասարակության կարևոր սոցիալական խնդիրներից է:
Աուտիզմ ունեցող երեխաների սոցիալականացումը կախված է
նաև երեխայի ընտանեկան դաստիարակության առանձնահատկություններից, երեխայի խնդիրների հանդեպ ծնողների վերաբերմունքից:
Ընտանեկան դաստիարակության պայմաններում աուտիզմ ունեցող երեխաների սոցիալականացումը բարդ խնդիր է, որի հաջող լուծումը վճռում է երեխայի հետագա հոգեկան զարգացման հեռանկարը և
հոգեթերապևտիկ մթնոլորտն ընտանիքում:
Աուտիզմ ունեցող երեխաների ընտանիքներին ցուցաբերվող հոգեբանական աջակցությունը պետք է սկսվի ծնողների՝ մասնագետին
դիմելու պահից: Մասնագետի (բժշկի, հոգեբանի, լոգոպեդի կամ սոցիալական աշխատակցի) առջև խնդիր է դրված սովորեցնել ծնողներին
խնամել և շփվել աուտիզմ ունեցող երեխայի հետ:
65
Շատ ծնողներ ցանկանում են, որպեսզի իրենց երեխաները սովորեն խաղալ այլ երեխաների հետ և հաճույք ստանան նրանց հետ փոխհարաբերություններից: Ծնողների համար, հատկապես, եթե իրենք
շփվող մարդիկ են, կարող է ծանր լինել տեսնել, թե ինչպես է իրենց երեխան մշտապես գտնվում միայնության ու մեկուսացման մեջ: Հնարավոր է՝ նրանց թվում է, որ երեխան «միայնակ» է զգում և, որ իրենք
կարող են երեխային «միայնության» հետ կապված զգացմունքներ վերագրել, որոնք իրենց երեխան իրականում չի ապրում: Եթե հասկանանք և ընդունենք, թե ինչու և ինչպես ենք մենք ընտրում՝ ում հետ
շփվել, դա մեզ կօգնի հասկանալ, թե երեխաներին ինչպես «սոցիալական հմտություններ» սովորեցնել:
Առաջին և գլխավոր քայլն է հասնել նրան, որ երեխաներին հաճույք պատճառեն այլ երեխաների հետ շփումները, որն արվում է խրախուսման միջոցով:
Դրա միջոցով մենք սկզբում երեխային սովորեցնում ենք լինել այլ
մարդկանց կողքին: Մենք պարզում ենք, թե ինչպիսի զգացողություններ, ձայներ, շարժումներ, համեր և տեսողական խթաններ են դուր գալիս երեխային և դրանք ներկայացնում ենք նրան՝ փոխարենը ոչինչ
չակնկալելով: Դա կոչվում է «չպայմանավորված խրախուսում»: Բացի
նրանից, որ երեխան կարող է սկսել խուսափել տիպիկ զարգացող հասակակիցներից, երեխային «սոցիալականացնելու» սխալ պլանավորված փորձերը կարող են հանգեցնել ինքնախթանող վարքի աճի:
Կարևոր է հիշել, որ աուտիզմ ունեցող երեխայի համար սենսորային
գերբեռնվածությունը կարող է ծայրահեղ ցավոտ լինել, «գերբեռնվածությունից» պաշտպանվելու համար նրա մոտ ինքնախթանող վարքը
կարող է հաճախակիանալ: Հայտնի է, որ այդպիսի վարքը ինքնին
խրախուսում է: Որքան շատ է ինչ-որ մեկը փորձարկում ինքնախթանող վարքը, այնքան հաճախ է այդպիսի վարք ի հայտ գալու հետագայում: Կարևոր է, որ երեխան խմբում կամ դասարանում «չնստի և ինքնախթանվի»` անտեսելով այն, ինչ տեղի է ունենում իր շուրջը: Անտեղյակ մարդուն կարող է թվալ, որ այդպիսի երեխան պարզապես խաղում
է միայնության մեջ, սակայն փորձառու մասնագետները անմիջապես
տեսնում են տարբերությունը «ինքնախթանման» և խաղի միջև:
Ի՞նչ անել այդ դեպքում: Երեխային մեկուսացնե՞լ մյուս այն երեխաների հետ շփումից, ովքեր նրա մոտ բացասական ռեակցիա են առաջացնում: Դրա անհրաժեշտությունը չկա, ավելին՝ շատ կարևոր է
66
ձևափոխել շրջակա միջավայրը և աստիճանաբար նվազեցնել հասակակիցների խմբում գտնվելու հանդեպ աուտիզմ ունեցող երեխաների
զգայունությունը: Մեր նպատակը սոցիալական մեկուսացումը չէ, այլ
նմանատիպ միջավայրի հանդեպ երեխայի «համբերատարության»
խիստ աստիճանական զարգացումը, ինչպես նաև նրան սովորեցնելը,
թե ինչպես ուրախանալ այլ երեխաների ընկերակցությամբ: Դրա համար անհրաժեշտ է կազմակերպել «խաղային հանդիպումներ», որոնց
ժամանակ այլ երեխան կասոցացվի հաճելի և ուրախ իրադարձությունների և զբաղմունքի հետ:
Այսպիսով, նախ և առաջ փորձենք պարզել, թե, արդյոք, հնարավոր է ինչ-որ կերպ փոխել շրջակա միջավայրը, որպեսզի երեխայի համար ավելի հարմարավետ լինի: Ահա մի քանի հնարավոր գաղափարներ այն մասին, թե ինչպես կարելի է դա անել:
Ձևափոխումներ
Եթե լուսավորության որոշ տեսակների հանդեպ երեխան ունի
բարձր աստիճանի զգայունություն, հավանաբար արժե դա փոխել:
Շատ հաճախ իրավիճակը կարող է ավելի տանելի լինել, եթե երեխայի
կողքին որքան հնարավոր է քիչ երեխաներ լինեն: Մանկապարտեզի,
կենտրոնի կամ դպրոցական խմբում երեխաներին ազատ ժամանակ
կարելի է բաժանել փոքր ենթախմբերի: «Առավոտյան շրջանի» կամ
խմբային այլ պարապմունքի ժամանակ երեխային կարելի է թույլատրել գտնվել խմբից մի քիչ հեռու, եթե նրա համար դժվար է բոլորի կողքին նստել: Եթե գործունեության փոփոխության այլ վայր տեղափոխվելու ժամանակ քաոսն ու անկանխատեսելիությունը երեխային հունից հանում են, կարելի է նրա համար անցումը կազմակերպել մյուս երեխաներից անմիջապես առաջ կամ հետո: Միջավայրի անհրաժեշտ
մոդիֆիկացիաները շատ անհատական են, քանի աուտիզմ ունեցող ամեն երեխա եզակի է և յուրաքանչյուրն իր բարդություններն ունի:
Ցավոք, եթե երեխան չի կարող պատմել մեզ, թե կոնկրետ ինչն է իրեն անհանգստացնում, ապա մենք կարող ենք կողմնորոշվել միայն
անցյալում այս կամ այն կոնկրետ իրավիճակում նրա արտահայտած
վարքով: Թեպետ մենք չենք ցանկանում երեխային դիտավորյալ ենթարկել որևէ տհաճ բանի, մեզ համար նաև շատ կարևոր է ձգտել
չխրախուսել բացասական պահվածքը՝ անցանկալի վարքից անմիջապես հետո վերացնելով տհաճ գործոնները: (Այսպես կոչված բացասա-
67
կան ամրապնդում): Այնպես որ, ավելի լավ է նախապես պլանավորել և
ձգտել խուսափել տհաճ իրավիճակներից, ոչ թե սպասել, թե երբ երեխան դրանց մասին մեզ «կպատմի» անցանկալի պահվածքով, որը կարող է հաղորդակցման միակ միջոցը լինել:
Դեսենսիտիզացիա
Դեսենսիտիզացիան տհաճ խթանների հանդեպ զգայունության
աստիճանական փոքրացումն է: Երեխաների խմբում գտնվելու հանդեպ երեխայի զգայությունը փոքրացնելու համար նրան անհրաժեշտ է
այդ խումբ բերել շատ կարճ ժամանակով: Այդ կարճ ժամանակահատվածում անհրաժեշտ է նրան բազմիցս և հաճախ խրախուսել և խրախուսելուց անմիջապես հետո հեռանալ՝ չսպասելով «սթրեսի» առաջին
նշաններից:
Նմանատիպ պայմանների հանդեպ երեխայի հանդուրժողականության աճին զուգահեռ աստիճանաբար ավելացնենք խմբում երեխայի գտնվելու տևողությունը: Ցանկալի է խումբ բերել երեխայի բոլոր սիրելի խրախուսումները, համենայն դեպս առաջին շրջանում, որպեսզի
խրախուսումների և խմբի միջև համադրություն հաստատվի:
Հաճախ օգտակար է երեխայի հետ դատարկ դասարան, խմբային
պարապունքների համար նախատեսված վայր կամ հրապարակ հաճախել, երբ այնտեղ ոչ մի ուրիշ երեխա չկա: Եթե երեխան «վայրը»
սկսի դրական տեղ համարել, ապա նրա համար ավելի հեշտ կլինել
հարմարվել այլ երեխաների ընկերակցությանը:
Խթանների համակցություն
Խթանների համակցությունը որևէ հաճելի և լավ բանի հետ իրավիճակի կամ մարդու միավորումն է: Խթանների համակցության գործընթացը միայն մեկ ուրիշ երեխայի հետ անցկացնելը լավագույն տարբերակն է: Իդեալական տարբերակում դուք պետք է հնարավորություն
ունենաք տարիքով ավելի մեծ երեխային ընդգրկել աուտիզմ ունեցող
երեխային սովորեցնելու գործընթացում: Որոշ երեխաներին շատ է
դուր գալիս «ուսուցչի օգնականի» դերը, և նրանք մեծ հաճույքով կհամաձայնեն դրան: Խիստ կարևոր է իր ջանքերի համար խրախուսել նաև
տիպիկ զարգացող երեխային:
Սկզբում նորմայի սահմաններում զարգացող երեխայի հետ պայմանավորվել, որ նա աուտիզմ ունեցող երեխային խրախուսի վերջինիս
68
համար ընդունելի ձևերով, առանց որևէ պայմանի: Խաղանք աուտիզմ
ունեցող երեխայի սիրելի խաղերը՝ դրանցում ընդգրկելով մյուս երեխային: Տիպիկ զարգացող երեխային բացատրենք, թե ինչպես է ավելի
լավ խոսել, հպվել, խաղալ աուտիզմ ունեցող երեխայի հետ՝ հաշվի առնելով նրա առանձնահատկությունները:
Եթե երեխան հաճախում է ներառական դպրոց կամ մանկապարտեզ, փորձենք ստանալ նրա խմբի կամ դասարանի մեկ երկու երեխայի
օգնությունը: Եթե երեխան սովորում է ռեսուրսային խմբում կամ դասարանում, փորձենք ընդգրկել նրա հասակակիցներին հանրակրթական դասարաններից: Իդեալական վիճակում երեխաները հանրակրթական միջավայրում հնարավորություն «կվաստակեն» խաղալ «հատուկ հյուրի» հետ: Այդպիսի «հակադարձ ներառումը» հաճախ առավել
արդյունավետ է դառնում աուտիզմ ունեցող երեխայի համար, ով
դժվար է տանում անծանոթ միջավայրը և մարդկանց մեծ խմբերը:
Մանկավարժները հաճախ կարող են ամենահարմար թեկնածուներին ընտրել իրենց աշակերտների շրջանում: Պարտադիր պետք է
խոսենք երեխաների ծնողների հետ, նախքան նրան կառաջարկեք օգնական դառնալ: Որոշ ծնողներ հնարավոր է վախենան խանգարելու,
որն իրենք չեն հասկանում, բայց փորձը ցույց է տալիս, որ ծնողների
մեծամասնությունը համաձայն է օգնել: Ծնողների հետ խոսելիս ընդգծենք, որ այդ փորձը օգտակար կլինի նաև մյուս երեխայի համար: Հիշեցնենք, որ իրենց երեխային խորհուրդ են տվել նրա կամ նրա դրական որակների, օրինակ՝ օգնելու պատրաստակամության և շփման
զարգացած հմտությունների համար, և ընդգծենք, որ այդպիսի որակները տանը լավ դաստիարակության ակնհայտ արդյունք են: Ծնողներին
առաջարկենք առանձին հանդիպել աուտիզմ ունեցող երեխայի հետ:
Փոխանցենք նրանց ընդհանուր տեղեկություն աուտիզմի մասին և հստակ տեղեկություն երեխայի մասին: Շատ մարդկանց մոտ թյուրըմբռնում կա աուտիզմի մասին, և նրանք կարող են չհասկանալ, որ աուտիզմ ունեցող երեխաները այնքան տարբեր են, որ ԶԼՄ-ների լրահաղորդումների միջոցով կոնկրետ երեխայի առանձնահատկություններն
«իմանալը» պարզապես անհնար է: Մարդիկ զգուշանում են նրանից,
ինչ չեն հասկանում, այնպես որ որքան շատ տեղեկություն առաջարկեք, այնքան քիչ կանհանգստանան ծնողները:
Օգնականի դերը հաճախ բարձրացնում է մյուս երեխայի ինքնագնահատականը, ով հպարտանում է, որ օգնում է ուրիշներին: Բացի
69
այդ՝ դա նրան օգնում է հասկանալ, որ բոլոր մարդիկ շատ տարբեր ու
յուրահատուկ են: Փորձը ցույց է տալիս, որ այդպիսի համատեղ խաղերից հետո մյուս երեխաները դասարանում, ճաշարանում կամ խաղահրապարակում հաճախ սկսում են իրենց վրա վերցնել աուտիզմ ունեցող հիվանդ երեխայի օգնականի դերը: Օրինակ՝ նրանք մյուս երեխաներին կամ ուսուցիչներին ասում են, որ աուտիզմ ունեցող երեխան
«բարձր ձայներ չի սիրում» կամ որ «նրան այժմ ընդմիջում է անհրաժեշտ»: Դա կարող է թեթևացնել երեխայի ներառումը դպրոցում: Որքան շատ մարդ հասկանա երեխայի վարքը, այնքան ավելի հեշտ կլինի
կանխել հնարավոր խնդիրները: Բացի այդ՝ մենք հետևում էինք, թե
ինչպես է երեխաների միջև իսկական և շարունակական ընկերություն
առաջանում, որը աուտիզմ ունեցող երեխաներին զարգացման համար
նոր սոցիալական հնարավորություններ է տալիս, օրինակ՝ երեկույթների հաճախում ի պատիվ ծննդյան օրվա և ազատ օրերին համատեղ
զբոսանքներ:
Խնդրանքների ուսուցում
Այն բանից հետո, երբ աուտիզմ ունեցող երեխան սովորի խրախուսման համար դիմել ընկերոջը, մյուս երեխային սովորեցրել հուշել
երեխային, թե ինչպես խնդրանքով դիմել ընկերոջը: Երեխայի համար
մշակել հուշելու ճիշտ տեխնիկա՝ իրավիճակը խաղալով ըստ դերերի:
Խրախուսենք տարիքային նորմայի սահմաններում երեխայի կողմից
ճիշտ հուշումները: Երեխաները դա շատ արագ սովորում են և դառնում հրաշալի «ուսուցիչներ»: Սկզբում խնդրանքները պետք է կապված
լինեն երեխայի ամենաուժեղ խրախուսումների և տարատեսակ իրավիճակների հետ, որոնք ծագում են օրվա ընթացքում: Օրինակ՝ դասարանի մյուս երեխան կարող է ճաշի ընդմիջման ժամանակ սիրած
քաղցրավենիք կամ միասին խաղալիս խաղալիք տալ աուտիզմ ունեցող երեխային:
Այն երեխաների համար, ովքեր դեռևս հմտությունների շատ ցածր
մակարդակ ունեն կամ ծանր են տանում այլ երեխաների ներկայությունը, սոցիալականացումը պետք է խիստ դանդաղ և զգույշ գործընթաց լինի: Մենք ձգտում ենք, որ ապագայում բոլոր երեխաները կարողանան միասին սովորել, մենք պետք է վստահ լինենք, որ աուտիզմ ունեցող երեխան ընկնում է այն միջավայրը, որում նա ի վիճակի է սովորել:
70
Երբ դասարանում ուսման իրավիճակի մեջ երեխային աստիճանաբար ծանրաբեռնելու հնարավորություն չկա, ծնողները հաճախ հաջողության են հասնում այն խմբում, որը կապված է երեխայի սիրելի
զբաղմունքի հետ: Օրինակ՝ եթե երեխան երաժշտություն է սիրում, կարելի է հասնել նախադպրոցականների երաժշտական շրջանակում
նրա «ներառմանը», իսկ եթե երեխային շարժումն է դուր գալիս, ապա
կարող է լինել մարմնամարզական շրջանակ: Երբեմն դա այդքան էլ
հեշտ չէ, բայց դա այն է, ինչի համար արժե ոչ մի ջանք չխնայել:
Որոշ մեթոդներ (հատկապես տեսաինքնամոդելավորման մեթոդը
և սոցիալական պատմությունների մեթոդը) լավ կիրառելի են նաև
հմտությունների անբավարար օգտագործման դեպքում: Շատ կարևոր
է մշտապես խրախուսել երեխային իր ջանքերի և ուսուցման ծրագրին
մասնակցելու համար:
Կիրառելի են նաև հետևյալ մեթոդները.
Փոխել երեխայի շրջակա միջավայրը և վարքը
Շտկման մեթոդի ընտրության գործընթացում կարևոր է հաշվի
առնել «փոխել երեխայի շրջակա միջավայրը և վարքը» սկզբունքը: Սոցիալական հմտություններ սովորեցնելու համատեքստում կարելի է
փոխել երեխայի սոցիալական կամ ֆիզիկական շրջապատը, որպեսզի
նրան դրական սոցիալական շփման հնարավորություն տրվի: Դրա օրինակները ներառում են դպրոցական օրվա ընթացքում հասակակիցօգնականներին երեխայի հետ փոխհարաբերվել սովորեցնելը, համադասարանցիների համար աուտիզմի մասին տեղեկացվածության վերաբերյալ դասընթացը, երեխայի ընդգրկումը ազատ ժամանակվա տարատեսակ այնպիսի խմբերում, ինչպիսիք են սպորտային թիմերը:
Մյուս կողմից՝ կարելի է ոչ թե փոխել շրջապատը, այլ աշխատել
հենց երեխայի վարքի վրա: Դրան են դասվում ուսուցումը, որը թույլ է
տալիս երեխային շփման մեջ ավելի հաջողակ լինել: Սոցիալական
հմտությունների զարգացման հաջող ծրագիրը պետք է ներառի ինչպես
երեխայի շրջապատի փոփոխությունները, այնպես էլ նրա վարքի հետ
աշխատանքը: Եթե դուք կենտրոնանաք միայն մեկի վրա, ապա ձեր
ջանքերը կարող են անհաջողության մատնվել:
Օրինակ՝ մի ընտանիք շատ լավ կարողանում էր իր երեխայի համար հասակակիցների հետ խաղային հանդիպումներ կազմակերպել և
ապահովում նրա հաճախումները ազատ ժամանակվա տարատեսակ
խմբային պարապմունքներին: Դրա հետ մեկտեղ նրանք շատ հիաս-
71
թափված էին, որ իրենց որդու մոտ չէր ստացվում ընկերներ ձեռք բերել, և որ հասակակիցների հետ շփվելիս նրա մոտ դեռևս բացասական
պահեր էին լինում: Խնդիրն այն էր, որ նրանք «սայլը դնում էին ձիուց
առաջ»: Նրանք երեխային բավականին հնարավորություններ են տվել
մյուսների հետ շփման համար, սակայն նրան չեն սովորեցրել այն
հմտությունները, որ անհրաժեշտ էին այդ շփման մեջ հաջողակ լինելու
համար:
Նման կերպ՝ առանց շրջապատի փոփոխությունների, երեխային
հմտություն սովորեցնելը այն բանի համար, որպեսզի այն աուտիզմ ունեցող երեխայի համար ավելի ընկերական լինի, նույնպես երեխային
բերում են անհաջողության: Դա տեղի է ունենում այն պահին, երբ աուտիզմ ունեցող երեխան նոր ձեռքբերված հմտությունը խանդավառությամբ փորձում է այն հասակակիցների խմբում, ովքեր նրան չեն ընդունում: Կարևոր է և՛ հմտություններ սովորեցնել, և՛ փոխել շրջապատը: Դա կտա վստահություն, որ նոր հմտությանը հասակակիցները
ըմբռնումով կմոտենան:
Դերային խաղեր
Դերային խաղերը և վարքաբանական փորձարկումներն օգտագործվում են նախևառաջ հաղորդակցության հիմնարար հմտությունները սովորեցնելու համար: Դա արդյունավետ մոտեցում է սոցիալական հմտություններ սովորեցնելու համար, որը թույլ է տալիս այդ
հմտությունների դրական պրակտիկա անցկացնել: Դերային խաղերը
ներառում են իրավիճակների կամ գործունեության տեսակների խաղարկումը կառուցվածքային շրջապատում՝ նոր ձեռքբերած հմտությունները և ռազմավարությունները կամ ավելի վաղ ձեռքբերած
հմտությունները գործնականում փորձարկելու համար, որոնց օգտագործման ժամանակ երեխայի մոտ դժվարություններ են առաջացել:
Դերային խաղերը կարող են սցենարով ընթանալ կամ ինքնաբուխ լինել: Երկրորդ դեպքում երեխային նկարագրվում է իրավիճակը (օրինակ՝ ուրիշ երեխայի խնդրել խաղալ իր հետ), բայց հստակ սցենար չի
տրվում: Սովորաբար համադրվում են նախապես գրանցված և չգրանցված տարրերը յուրաքանչյուր դերային խաղում: Օրինակ՝ երեխային
կարող է տրվել հարցը կամ առաջին նախադասությունը, սակայն խոսակցության մնացած մասը պետք է ինքնաբուխ լինի:
Մենք դերային խաղեր ենք օգտագործում, որպեսզի երեխաներին
բազմաթիվ հաղորդակցական հմտություններ սովորեցնենք, հատկա-
72
պես նրանք, որոնք ներառում են խոսակցություն սկսելը, պատասխանը և զրույցի ավարտը: Սցենարներից մեկում երեխան պետք է խոսակցություն սկսի հասակակցի հետ, ով ինչ-որ բանով է զբաղված: Հետևաբար, նա պետք է թույլտվություն խնդրի միանալու կամ զրուցակցին
ընդգրկի իր սեփական խաղի մեջ: Վերջինս սովորաբար ամենաբարդն
է աուտիզմ ունեցող երեխաների համար:
Առաջին ուսուցողական պարապմունքների ժամանակ երեխայի
համար բնութագրական է մի քանի րոպեի ընթացքում «խցանվել» խոսակցությունների և փոխազդեցությունների մեջ, երբ նա չգիտի՝ ինչ ասել և ինչպես շարունակել: Վաղ փուլում երեխային բավականին ժամանակ է անհրաժեշտ, որպեսզի գիտակցի և պատասխանի դերային
խաղի սցենարին: Պարապմունքների ընթացքում արագությունն ու
վստահությունը կաճեն:
Տեսամոդելավորում և տեսաինքնամոդելավորում
Տեսամոդելավորումն, անկասկած, ամենաարդյունավետ ռազմավարություններից մեկն է սոցիալական հմտությունների ուսուցման
համար նրանց թվում, որ մենք օգտագործել ենք աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ: Տեսամոդելավորումը ներառում է ինչ-որ վարքի ցուցադրումը տեսագրության տարբերակով և հետո մոդելի վարքի կրկնումը:
Վիդեոմոդելավորմանը կարող են մասնակցել հասակակիցները, չափահասները կամ հենց երեխան (տեսաինքնամոդելավորում): Տեսաինքնամոդելավորման առավելությունն այն է, որ այն երեխայի համար դառնում է հաջողության, իր սեփական հաջողության տեսողական հաստատում: Տեսաինքնամոդելավորումը կարող է օգտագործվել
հմտությանը տիրապետելու, հմտությունների օգտագործումը բարելավելու և խնդրային վարքը նվազեցնելու համար: Այն աուտիզմ ունեցող
երեխայի համար հզոր ուսուցանող միջոցը (վիզուալ ցուցումներ) միավորում է միջամտության արդյունավետ մեթոդի հետ (մոդելավորում):
Հետազոտությունների աճող քանակը մեծ հաջողություն է խոստանում տեսաինքնամոդելավորման (հասակակցի կամ չափահասի
հետ որպես մոդել) և տեսամոդելավորման մեջ որպես աուտիզմ ունեցող երեխաների համար թերապևտիկ մոտեցում: Հատկապես այս մեթոդները հնարավորություն են տալիս յուրացնել հմտությունը, և տեսամոդելավորման ու տեսաինքնամոդելավորման միջոցով ձեռքբերված այդ հմտությունները ժամանակի հետ պահպանվում են և փոխանցվում այլ մարդկանց ու իրավիճակների:
73
Տեսաինքնամոդելավորումը սովորաբար բաժանվում է երկու կատեգորիայի՝ իր սեփական դրական պատկերի ստեղծում և վարքի ձևավորումը տեսագրության տարբերակով:
Սեփական դրական պատկերի ստեղծումը երեխաներին թույլ է
տալիս զննել այն վարքը, որ արդեն կա իրենց վարքաբանական ցանկում: Սեփական դրական պատկերի ստեղծումը կարելի է օգտագործել
վարքի ձևավորման համար, որը դրսևորվում է շատ հազվադեպ կամ,
որը երեխան դադարել է օգտագործել: Նախադպրոցականների համար
սեփական դրական պատկերի ստեղծման միջոցով շտկման օրինակ է
տեսաձայնագրել, թե ինչպես է երեխան մի բանի մասնակցում հասակակիցների հետ (եթե դա հազվադեպ է տեղի ունենում) և հետո այդ տեսաձայնագրությունը ցույց տալ երեխային:
Տեսաինքնամոդելավորման մեկ այլ կատեգորիան՝ վարքի ձևավորումը տեսագրության տարբերակով, հաճախ օգտագործվում է, երբ երեխան արդեն տիրապետում է անհրաժեշտ հմտություններին իր գործողությունների ցանկում, բայց ի վիճակի չէ դրանք միավորել գործունեությունը ավարտին հասցնելու համար: Օրինակ՝ երեխան կարող է
վեր կենալ անկողնուց, լվանալ ատամները, հագնվել և սանրել մազերը
(առավոտյան ընթացակարգեր), սակայն չի կարող այդ գործողությունները կատարել անհրաժեշտ հաջորդականությամբ և առանց հուշումների: Շտկման այդ մեթոդի դեպքում մենք կտեսաձայնագրենք, թե ինչպես է երեխան կատարում յուրաքանչյուր ընթացակարգը, ապա հատվածները կդնենք անհրաժեշտ հաջորդականությամբ: Նույնը կարելի է
անել նաև սոցիալական շփման սովորական հաջորդականությունների
հետ: Օրինակ՝ կարելի է տեսաձայնագրել, թե ինչպես է երեխան կատարում հետևյալ երեք գործողությունները՝ խոսակցություն սկսում,
պատասխանում մյուս երեխային և ընդունելի ձևով ավարտում խոսակցությունը: Այնուհետև երեք հատվածները կարելի է միավորել, որպեսզի ստանանք մի հաջողված ազատ խոսակցություն:
Վարքի ձևավորումը տեագրության տարբերակով նաև պետք կգա
այն երեխաներին, ում լրացուցիչ օգնություն կամ աջակցություն է անհրաժեշտ, որպեսզի հաջողությամբ ավարտեն հանձնարարությունը:
«Գաղտնի աջակցությունը» հաշվի առնելը տեսագրության տարբերակով վարքի ձևավորման օգնությամբ շտկման կարևոր բաղադրիչ է: Օրինակ՝ կարելի է տեսաձայնագրել, թե ինչպես է երեխան շփվում հասակակիցների հետ, քանի դեռ չափահասը օգնում է իրեն ժեստերի և
74
հուշումների միջոցով: Չափահասի հուշումները կկտրվեն (կթաքցվեն)
այնպես, որ երբ երեխան դիտի տեսագրությունը, տեսնի՝ ինչ անկախ և
հաջողակ է: Վարքի ձևավորումը տեսագրության տարբերակով իր
դրական պատկերի ստեղծման մեթոդի համեմատ լրացուցիչ տեխնիկական հնարավորություններ է պահանջում, սակայն դրա համար սովորաբար ավելի քիչ «հում» տեսանյութ է պետք:
Միջամտության անցկացում
Այն բանից հետո, երբ մենք գնահատել ենք սոցիալական գործառնումը և ուսուցման համար ընտրել ենք հմտություններ, սահմանազատում ենք անցկացրել հմտության տիրապետման և կիրառման անբավարարության միջև և ընտրել միջամտության մեթոդը, ժամանակն է
սկսել շտկումը: Սոցիալական հմտությունների ուսուցումը պետք է տեղի ունենա տարբեր տեղերում (տանը, դասարանում, ռեսուրսային դասարանում, հրապարակում, այլ մարդկանց շրջանում և այլն) և տարբեր հրահանգիչների կողմից: Սոցիալական հմտությունների ուսուցման համար «լավագույն» վայր գոյություն չունի, թեպետ կարևոր է
մտապահել, որ սոցիալականացման ցանկացած ուսուցման նպատակը
երեխային իր հասակակիցների հետ բնական միջավայրում սոցիալապես հաջողակ լինելու հնարավորություն տրամադրելն է: Ըստ էության, եթե երեխային սոցիալական հմտություններ են սովորեցնում
դպրոցի ռեսուրսային դասարանում (կամ մասնավոր թերապիստի օգնությամբ) անհրաժեշտ է, որպեսզի լինի այդ հմտությունները ռեսուրսային դասարանից բնական միջավայր փոխադրելու պլան: Ծնողները
և ուսուցիչները պետք է հնարավորություններ փնտրեն հմտությունների աջակցման և խրախուսման համար, որոնք երեխային սովորեցնում
են ռեսուրսային դասարանում կամ զարգացման կենտրոնում: Հմտության զարգացման մակարդակը կախված է կոնկրետ երեխայից: Որոշ
երեխաներ կսկսեն հմտություն օգտագործել արդեն երկու կամ երեք
պարապմունքից հետո, մինչդեռ մյուս երեխաներին երեք ամիս պետք
կգա, նախքան նրանք կսկսեն «որսալ» նյութը և կսկսեն օգտվել նոր
ձեռքբերած հմտություններից: Իհարկե,հմտությունը պարզապես օգտագործելը կամ փորձարկելը սոցիալական հաջողության տանող
միայն առաջին քայլն է: Երեխային լրացուցիչ ժամանակ է հարկավոր,
որպեսզի բարելավվեն հմտությունները, որոնք նա ուսումնասիրում և
զարգացնում է: Խորհուրդ է տրվում սոցիալական հմտությունների ուսուցումն անցկացնել ավելի հաճախ և պարբերական, քան սովորական
75
ուսուցումը: Սոցիալական հմտությունների ուսուցումը պետք է ինտենսիվ լինի (որքան հնարավոր է ավելի հաճախ) և համընդգրկուն (տեղի
ունենա ցանկացած միջավայրում, որտեղ երեխան ներկա է):
Գնահատում և միջամտության մեթոդի փոփոխում
Թեպետ «գնահատումը և միջամտության մեթոդի փոփոխում» կետը ցուցակում վերջինն է նշված, սակայն կարևորությամբ, բնականաբար, ամենավերջինը չէ: Ընդ որում՝ դա չի կարող վերջինը լինել, ինչի
մասին մտածում ենք՝ կազմելով սոցիալական հմտությունների ուսուցման ծրագիրը: Սովորաբար, հենց հասկանում ենք, թե հմտությունների
կոնկրետ որ թերությունների հետ է պետք աշխատել, սկսում ենք
շտկման արդյունավետության գնահատման մեթոդներ մշակել: Ամենաբազային օրինակը՝ եթե շտկման նպատակը խոսակցություն սկսելն
է, ապա կարող ենք որպես հիմք ընդունել հասակակիցների և չափահասների հետ խոսակցությունների հաճախականության մասին
տվյալները: Այնուհետև կշարունակենք շտկման ողջ փուլի ընթացքում
տվյալներ հավաքել երեխայի նախաձեռնողականության մասին: Տվյալների ճիշտ հավաքումն անհրաժեշտ է միջամտության արդյունավետությունը գնահատելու համար: Դա մեզ թույլ է տալիս հասկանալ, թե,
արդյոք, երեխան օգուտ ստանու՞մ է ուսուցումից, և ինչպես ավելի լավ
հարմարեցնել ծրագիրը, որպեսզի լավագույնս օգնենք երեխային:
Դպրոցի շրջանակներում տվյալների ճիշտ հավաքումը պարտադիր
կանոն է: Դպրոցի ուսուցիչների հետ, մենք կենտրոնանում ենք սոցիալական հմտությունները կրթական ծրագրերի երեխայի վարքաբանական և սոցիալական նպատակների հետ միավորելու վրա: Այսպիսով,
այս փուլը սովորաբար զարգացման, միջամտության և ամբողջականության կարևոր ոլորտ է:
Նկարագրված մեթոդի օգտագործման օրինակ
Հաջորդ օրինակը նկարագրում է սոցիալական հմտությունների
ուսուցման մեթոդը աուտիզմ ունեցող փոքրիկ աղջկա համար: Աննան
մանկապարտեզ էր հաճախում և ուներ խնդրին բնորոշ առանձնահատուկ խոսքային զարգացում`ուներ որոշակի բառերի պաշար (10-20
բառ), դժվարանում էր կազմել պարզ նախադասություններ և հաճախ
բառերն օգտագործում էր իրավիճակին ոչ համապատասխան: Թեպետ
իր տարիքային խմբի համար նրա բառարանային պաշարը միջին մակարդակի էր, նա հազվադեպ էր ազատ խոսում համադասարանցիների
76
և ուսուցիչների հետ: Նա խոսում էր` միայն պատասխանելով ուղիղ
հարցերին և զրույցներին միանում էր միայն այն ժամանակ, երբ ուրիշներն էին խոսակցություն սկսում: Հետևաբար, Աննան խաղահրապարակում ժամանակի մեծ մասն անցկացնում էր մենակ՝ հազվադեպ
շփվելով հասակակիցների հետ: Սոցիալական հմտությունների գնահատումն օգնեց հանգել այն եզրակացության, որ նրա մոտ հասակակիցների հետ խոսակցություն սկսելու և պահպանելու հմտության էական խնդիր կար: Սոցիալական հմտությունների շտկումը մշակվել է
հասակակիցների հետ խոսակցությունների հաճախականությունը և
տևողությունը մեծացնելու նպատակով: Հասակակիցների հետ խոսակցությունների մասին տվյալները (երբ ինքն էր դրանք սկսում և պատասխանում հասակակիցներին) հավաքվում էին ինչպես պարապմունքներին, այնպես էլ` ընդմիջումներին:
Ընտրվեցին երկու հասակակից-օգնականներ, որպեսզի Աննայի
հետ մասնակցեն խաղային խմբին: Հասակակիցներին ցուցում տրվեց
խոսակցություն սկսել և անմիջապես պատասխանել, երբ Աննան խոսում է իրենց հետ: Նրա հասակակիցներին նույնպես զարգացման իրենց մակարդակին համապատասխանող տեղեկություն տրամադրվեց
աուտիզմի և Աննայի վարքի մասին, օր.`ձեռքերը թափահարել: Խաղային խմբում աշխատելուց առաջ Աննայի համար խոսակցություն սկսելու հետ կապված սոցիալական պատմություն կարդացին: Ամեն անգամ, երբ կարդացվում էր պատմությունը, Աննային հնարավորություն
էր տրվում փորձարկել հմտությունը դերային խաղի օգնությամբ: Երեխաները խաղային խմբի աշխատանքներին մասնակցում էին երկու
շաբաթվա ընթացքում՝ շաբաթը երեք անգամ: Խմբային պարապմունքների ժամանակ նրան հուշում էին, որպեսզի նա խոսակցությունն ինքն
սկսեր, ինչպես նաև` նրան հուշում էին, որպեսզի անմիջապես և անհրաժեշտ ձևով պատասխաներ իր հասակակիցներին, երբ նրանք նրա
հետ խոսակցություն էին սկսում: Պարապմունքները տեսաձայնագրվում էին երկու շաբաթվա ընթացքում: Այնուհետև տեսագրությունը
խմբագրվեց, և այնտեղից հեռացվեցին երեխային տրված բոլոր հուշումներն ու օգնությունը: Խմբագրված տեսագրությունները ցույց էին
տալիս, թե ինչպես է Աննան ազատ շփվում հասակակիցների հետ: Տեսագրությունները Աննային ցույց էին տալիս հինգ րոպեանոց հատվածներով երկու շաբաթվա ընթացքում: Նրա համար տեսաինքնամոդելավորումը հանգեցրեց անմիջական բարելավման և՛ խաղի ժամանակ, և՛
77
պարապմունքներին հասակակիցների հետ շփում սկսելիս, և՛ այն
պահպանելիս: Ուսումնական տարվա ավարտին երեխան ընկերացավ
երկու երեխայի հետ, ում հետ ընկերությունը շարունակվում է մինչ
օրս:
Բնականաբար այստեղ չեն ներկայացվում աուտիզմ ունեցող երեխաների համար հասանելի սոցիալական հմտությունների շտկման բոլոր մեթոդները: Դրա փոխարեն՝ ներկայացվում է սոցիալական հմտությունների ուսուցման մոդել, որը ծնողներին և մասնագետներին օգնում
է սոցիալականացման իրականացման գործընթացում: Ընդ որում՝ բոլոր մեթոդները չեն, որ կիրառելի են յուրաքանչյուր երեխայի համար:
Սկզբում պետք է մանրազնին իրականացվի պլանավորման մեծ մասը,
որպեսզի վստահ լինենք, որ օգտագործվող մեթոդները համապատասխանում են երեխայի կարիքներին: Այդ պատճառով անհրաժեշտ է աջակցության բազմակողմ մոտեցում, որը կառնչվի երեխայի անհատական առանձնահատկություններին (ինչպես ուժեղ, այնպես էլ` թույլ
կողմերին): Վերոշարադրյալ օրինակում Աննան ամեն շաբաթ սոցիալական հմտությունների պարապմունքներ էր անցնում՝ ի լրումն լոգոպեդի և էրգոթերապիստի հետ պարապմունքների: Աննայի շտկման
ողջ աջակցությունն անհրաժեշտ է, որ իր հետագա կյանքի ընթացքում
չունենա շփման հետ կապված խնդիրներ, իսկ լինելու դեպքում` կարողանա ինքնուրույն հաղթահարել դրանք և զգա իրեն հասարակության
լիարժեք անդամ:
